• Trabalho com Jovens em Risco Social no Projeto Cidade das Soldas

    USP – UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

    UNIVESP – UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO

    NASCE – NÚCLEO DE APOIO SOCIAL, CULTURAL E EDUCACIONAL

    POLO: Campinas

    O DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA CRÍTICA DE INDIVÍDUO PARA SUJEITO HISTÓRICO POR MEIO DA UTILIZAÇÃO DOS TEMAS TRANSVERSAIS NA PREPARAÇÃO PARA O TRABALHO, COM JOVENS EM RISCO SOCIAL, NO PROJETO CIDADES DA SOLDA DE COSMÓPOLIS/SP

    Magda Lucia Vilas- Boas

    Campinas

    2014

    USP – UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

    UNIVESP – UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO

    NASCE – NÚCLEO DE APOIO SOCIAL, CULTURAL E EDUCACIONAL

    POLO: Campinas

    O DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA CRÍTICA DE INDIVÍDUO PARA SUJEITO HISTÓRICO POR MEIO DA UTILIZAÇÃO DOS TEMAS TRANSVERSAIS NA PREPARAÇÃO PARA O TRABALHO, COM JOVENS EM RISCO SOCIAL, NO PROJETO CIDADES DA SOLDA DE COSMÓPOLIS/SP

    Monografia apresentada ao curso de pós-graduação Latu-sensu em Ética, Valores e Cidadania na Escola, oferecido pela Universidade de São Paulo em parceria com a UNIVESP e NASCE para certificação em grau de especialista em Educação.

    Orientanda: Magda Lucia Vilas- Boas

    Orientadora: Maria Luiza Pinto de Almeida

    Campinas

    2014

    Dedicatória

    “Aos que têm a sensibilidade de sofrer, na própria pele, a dor de uma humanidade subtraída de si mesma” (CREMA, 1995).

    Agradecimentos

    Aos queridos:

    Clerison Stelvio Garcia

    Gil Stelvio Garcia

    Cecily Saporito,

    Sem os quais eu não teria feito esse curso.

    Às minhas professoras orientadoras:

    Mirian Gonçalves

    Maria de Lourdes Pinto de Almeida

    Pela dedicação, amizade e carinho com que me conduziram por todo o tempo desse curso e dessa pesquisa.

    Ao Instituto de Filosofia, Lógica e Teoria da Ciência – ILTC - nas pessoas:

    Do professor José Francisco Borges de Campos,

    Da senhora Lucila Martinez Cáceres,

    Do Senhor Gian Calvi

    E do gerente do projeto, Eduardo Shiguematsu,

    Pelo carinho com que disponibilizaram os documentos necessários e pela colaboração prestimosa à minha pesquisa.

    Epígrafes

    ... “nunca antes o homem encontra-se esfacelado no seu conhecimento, atomizado no seu coração, dividido no seu pensar e sentir, compartimentalizado no seu viver” (CREMA, 1995).

    “A única lição que é possível transmitir com beleza e receber com proveito; a única eterna, digna, valiosa: o respeito pela vida” (02/09/1930) Cecília Meireles.

    “Não basta ensinar ao homem uma especialidade, porque se tornará assim uma máquina utilizável e não uma personalidade. É necessário que adquira um sentimento, senso prático daquilo que vale a pena ser empreendido, daquilo que é belo, do que é moralmente correto.” Albert Einstein


    RESUMO

    A acelerada produção de bens e serviços, a partir da segunda metade do século XX e início do século XXI, no Brasil, tem trazido novos paradigmas na forma de trabalho, na forma de aprender e de ensinar, como resultado de transformações profundas na tecnologia e nas organizações, levando a humanidade a lidar com enorme quantidade de desafios, nos ambientes: educacional e empresarial (AFFONSO, 2003). Instaurada a era do conhecimento, das empresas inteligentes, da qualificação profissional, a Escola busca formas de detectar e responder a essas mudanças, na valorização do chamado “capital humano” ou “capital intelectual” pelas empresas (SENGE, 1990), no preparo do profissional para o mercado de trabalho. As reformas educacionais ocorridas nas últimas décadas, neste país, têm trazido implicações na formação para o trabalho, com a exigência de competências como: educação permanente, vantagem competitiva renovável, flexibilidade na aquisição de novas capacidades, integração de toda uma diversidade de informações complexas para atender a demanda do mercado global. A reforma educacional vigente, com a prerrogativa de construção de cidadania deve ser exercida ativamente, em que o cidadão tenha o direito de alcançar seu pleno desenvolvimento e sua preparação para o trabalho (BRASIL, 1988, artigo 205). Esta pesquisa tem o objetivo de analisar se a experiência no projeto Cidades da Solda de Cosmópolis/SP, com a utilização dos Temas Transversais, no preparo de jovens em risco social, para o trabalho, possibilita que a educação profissional desenvolva habilidades de emancipação social, com o seguinte problema: A utilização dos Temas Transversais em alunos do projeto Cidades da Solda de Cosmópolis/SP desenvolve a consciência crítica de indivíduos para sujeito histórico? Para embasamento teórico foram utilizadas literaturas de diversos autores elencados na bibliografia que versam sobre Educação para o trabalho, Temas Transversais, Cidadania, Inclusão Social, emancipação humana, além de pesquisas junto ao ILTC - Instituto de Lógica, Filosofia e Teoria da Ciência e da Prefeitura Municipal de Cosmópolis. E técnica de análise de conteúdo, em que pôde verificar questões abertas dos questionários, as entrevistas no grupo focal, centrada nos conceitos e técnicas de Bardin (1977 apud Triviños, 1987, p. 160). Foram criadas quatro categorias: a) o mundo do trabalho e da Educação para o trabalho na pós-modernidade, b) Temas Transversais e preparação para o mundo do trabalho e c) Emancipação Humana, Cidadania e Inclusão; d) Do ILTC – Instituto de Lógica da Ciência e do Projeto Cidades da Solda de Cosmópolis/SP. Percebeu-se que este projeto é favorecido, quando os alunos participam, além do curso técnico de solda, também as oficinas dos Temas Transversais, tendo como resultado comportamentos de cidadania e emancipação humana, por meio do trabalho profissional.

    Palavras-chave: Emancipação humana, Educação profissional, Temas Transversais, Inclusão, Projeto Cidades da Solda.


    ABSTRACT

    The accelerated production of goods and services, from the second half of the twentieth century and early twenty-first century, in Brazil, has brought new paradigms in the form of work, in the form of learning and teaching as a result of profound changes in technology and in organizations, leading humanity to deal with huge amount of challenges in environments: educational and corporate (Affonso, 2003). Brought to the knowledge era, the smart companies, professional qualification, the School seeks ways to detect and respond to these changes in the valuation of the "human capital" or "intellectual capital" by companies (Senge, 1990), in preparation professional for the job market. Educational reforms in recent decades, this country has brought implications for training for work, with the requirement of skills such as: continuing education, renewable competitive advantage, flexibility in acquiring new capabilities, integrating a diversity of complex information to meet the demand of the global market. The current educational reform, with the privilege of building citizenship should be actively pursued, in which the citizen has the right to reach their full development and preparation for work (BRAZIL, 1988, Article 205). This research aims to analyze the experience in Welding Cities Cosmopolis / SP project with the use of Transversal Themes in the preparation of youth in social risk, to work, enables the professional education to develop skills of social emancipation, with the following problem: the use of Transversal Themes of students in Cities project of Weld Cosmopolis / SP develops critical consciousness of individuals to historical subject? Theoretical foundation for literature by various authors listed in the bibliography which deal with education to work, Transversal themes, Citizenship, Social Inclusion, human emancipation were used, as well as research by the ILTC - Institute for Logic, Philosophy and Theory of Science and City Hall city ​​of Cosmopolis. And technique of content analysis, which could verify open questions of the questionnaires, the interviews in the focus group, centered on the concepts and techniques of Bardin (1977 apud Triviños, 1987, p. 160). Four categories were created: a) the world of work and education to work in postmodernity, b) Transversal Themes and preparation for the world of work and c) Human Emancipation, Citizenship and Inclusion; d) Do ILTC - Institute of Science and Logic Design Welding Cities Cosmopolis / SP. It was realized that this project is favored when students participate, besides the technical course of welding, also Transversal Themes of the workshops, resulting in citizenship behaviors and human emancipation, through professional work.

    Keywords: Human emancipation, Professional Education, Transversal themes, Inclusion, Welding Cities Project.


    LISTA DE GRÁFICOS

    Gráfico 1. Composição da família

    Gráfico 2. Principal responsável pela manutenção da família

    Gráfico 3. Ocupação dos entrevistados

    Gráfico 4. Necessidades do entrevistados

    Gráfico 5. Tipos de residência dos entrevistados

    Gráfico 6. Materiais utilizados nas residências dos entrevistados

    Gráfico 7. Composição das famílias dos personagens

    Gráfico 8. Renda familiar

    Gráfico 9. Escolaridade dos personagens

    Gráfico 10. Número de crianças na escola

    Gráfico 11. Pessoas doentes nas famílias dos entrevistados

    Gráfico 12. Doenças encontradas nos familiares dos entrevistados

    Gráfico 13. Pessoas viciadas em fumo

    Gráfico 14. Viciados em alcoolismo e drogas

    Gráfico 15. Estado civil dos entrevistados

    Gráfico 16. Temas que impactaram na vida dos entrevistados

    Gráfico 17. Temas que necessitam conhecer


    LISTA DE QUADROS

    Quadro 1. Dados gerais da cidade de Cosmópolis/SP

    Quadro 2. Mitos e verdades do comportamento profissional atual

    Quadro 3. Renda mensal da família dos entrevistados


    LISTA DE FOTOS

    Foto nº 1 – Vista parcial da cidade de Cosmópolis/SP

    Foto n° 2 – Estação Ferroviária de Cosmópolis/SP

    Foto n° 3 – Oficina: Administração de conflitos

    Foto n° 4 – Oficina: Educação Financeira – Organizar para realizar objetivos

    Foto n° 5 – Workshop de facilitadores

    Foto n° 6 – Oficina: Dignidade Humana: Afetividade e Educação Sexual


    LISTA DE SIGLAS

    ADBV – Associação dos Dirigentes de Vendas e Marketing do Brasil na Valorização da Vida.

    ADDLABs – Laboratório de Documentação Ativa e Design Inteligente

    APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais

    CASNAV – Sistema de Análise de Sistemas Navais

    CEF – Caixa Econômica Federal

    CENPES – Centro de Pesquisa e Desenvolvimento Leopoldo Américo Miguez de Mello

    CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

    COPPE – Instituto Alberto Luiz Coimbra de Pós-Graduação e Pesquisa de Engenharia

    FAPERGS – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul

    FAPERJ – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro

    FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo

    FINEP – Financiadora de Projetos e Pesquisa

    ILTC – Instituto de Lógica, Filosofia e Teoria da Ciência

    IME – Instituto Militar de Engenharia

    LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

    LIGHT – Serviço de Eletricidade S.A.

    MEC – Ministério de Educação e Cultura

    MERCOSUL - Mercado Comum do Sul

    NCE – Núcleo de Computação Eletrônica

    PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais

    PETROBRÁS – Petróleo Brasileiro S.A

    RECOPE – Refinaria Costarricense de Petróleo S.A.

    REGGEN – Rede de Economia Global e Desenvolvimento Sustentável

    REPLAN – Refinaria do Planalto

    SENAI – Serviço Nacional da Indústria

    TCC – Trabalho de Conclusão de Curso

    UFF – Universidade Federal Fluminense

    UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais

    UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina

    UFPe – Universidade Federal de Pernambuco

    UFSCar – Universidade Federal de São Carlos

    UMSYS – Umeä Systemvetarförening

    UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura.

    UNICEF - United Nations Children’Fund

    UNIPAZ – Universidade da Paz

    USP – Universidade de São Paulo

    SUMÁRIO

    1. Introdução..........................................................................................................14

    2. Fundamentos Teórico-metodológicos da pesquisa – Metodologia...................24

    3. Revisão de Literatura (Estado da Arte)...............................................................30

    3.1 Da Educação e do Mundo do Trabalho na pós-modernidade.....................30

    3.2 . Temas Transversais e preparação para o mundo do Trabalho.................47

    3.3 . Do ILTC – Instituto de Lógica e Teoria da Ciência e do Projeto Cidades da Solda de Cosmópolis/SP..............................................................................61

    4. Procedimentos da Pesquisa................................................................................69

    4.1. Sujeitos........................................................................................................69

    4.2. Pesquisa Empírica – Coleta de dados.........................................................69

    5. Análise da Coleta.................................................................................................76

    6. Considerações Finais...........................................................................................95

    Referências..............................................................................................................103

    Apêndices................................................................................................................117

    Anexos....................................................................................................................133

    1. INTRODUÇÃO

    A partir do final do século XX e em plena expansão no século XXI, com a acelerada mudança na produção de bens e serviços, resultando em novos paradigmas no mundo do trabalho, surge, então, a era pós-industrial ou pós-moderna, como resultado de transformações profundas na tecnologia e nas organizações, levando a humanidade a lidar com enorme quantidade de micromovimentos[1], uma vez afetada por tais situações, em todos os ambientes: educacional e empresarial (AFFONSO, 2003).

    Esses micro movimentos se expressam a partir da evolução da consciência humana, da formação de blocos econômicos, como União Europeia, Nafta, MERCOSUL e outros. Como resultado, ainda, da globalização, grandes volumes de capital financeiro migram de país a país, na velocidade das telecomunicações, buscando melhores oportunidades de negócios. Desta feita, a concorrência eleva os níveis de produtividade e de qualidade, no sentido de assegurar o mercado interno e para poder competir com o comércio internacional (AFFONSO, 2003).

    Vê-se também que a indústria busca se ajustar estruturalmente, modernizando, em termos tecnológicos e organizacionais, na guerra pela concorrência. Isso faz com que a produção, qualificação profissional e difusão do conhecimentos busquem a qualidade dos recursos humanos. Desta forma, percebe-se a necessidade de ampliar visões, buscando o pensamento holístico - visão sistêmica de interdependência - para viver o novo paradigma de fusão e aquisição de empresas, da revolução info-tecnológica, em que a informatização ligada à robótica e a outras inovações demonstram que a era industrial dá lugar a um novo tempo, a era pós-industrial (COSTA, 1997).

    Antes de tudo, temos aí a emergência de um mercado mundial. À medida que se expande, absorve e destrói todos os mercados locais e regionais que toca. Produção e consumo – e necessidades humanas – tornam-se cada vez mais internacionais e cosmopolitas. [...] O capital se concentra cada vez mais nas mãos de poucos. Camponeses e artesãos independentes não podem competir com a produção de massa capitalista e são forçados a abandonar suas terras e fechar seus estabelecimentos. A produção se centraliza de maneira progressiva e se racionaliza em fábricas altamente automatizadas. (BERMAN, 1986, p. 90).

    Inaugura-se, então a era do conhecimento, das empresas inteligentes, das organizações de qualificação profissional, por estruturas produtivas capazes de detectar e responder às mudanças com flexibilidade e rapidez. Daí a importância de se valorizar o capital intelectual, a informação como elemento elevado ao potencial ilimitado - a necessidade da educação permanente, aprendizado contínuo como vantagem competitiva renovável, na aquisição de novas capacidades na integração de toda uma diversidade de informações complexas, o que Senge (1990, p. 335) propõe como “organizações aprendizes ou aprendentes (learning organization)”, em que há a convergência de cinco componentes: “raciocínio sistêmico, domínio pessoal, conscientização dos modelos mentais, definição de um objetivo comum e aprendizado em grupo”.

    É possível, então, perceber que a organização da atividade humana, nas suas diferentes nuances, até então, participa de uma forma de cultura que está sendo superada, havendo, portanto, necessidade de criação ou recriação de modalidades, talvez mais consistentes, no sentido de maior flexibilidade, adaptabilidade, consciência humana emancipadora e criatividade. Os métodos de organização e liderança por meio do controle, da imposição e da força já não são mais eficientes na educação e no trabalho, pois não se consegue que as pessoas se adaptem à força, quando a vida é mudança contínua e a flexibilidade é a palavra de ordem.

    Por muitos séculos, o caos se instalou na escola e no ambiente profissional, por meio do medo, da insegurança e o que se vê é a sensação de que nada parece funcionar, provocando frustração e desesperança (WHEATLEY, 2006). Respostas e outros processos mais criativos e participativos vêm surgindo aos poucos, a avidez por comportamentos mais nobres, em que a consciência crítica que faz surgir o sujeito histórico leve as pessoas a atitudes de partilha, de comunicação sustentável, além de foco e objetivos claros e isto tem proporcionado reflexões sobre a convivência na escola e no trabalho e a preparação daquela para este. O momento mundial prima por humanização dos meios educacionais, sejam eles a escola, a comunidade, os espaços de trabalho. Os ambientes educacionais têm se alargado e a organização empresarial se vê envolvida nessa tarefa, uma vez que o profissional não chega ao trabalho preparado tecnicamente, muito menos com autonomia, criticidade, refletividade, humanidade, flexibilidade, criatividade e co-responsabilidade, o que demonstra a não adequação dos meios educacionais em preparar os jovens para o trabalho. E, cabe à empresa se transformar em empresa aprendente, para investir nos melhores recursos das pessoas, em trazer informações de que muitas convicções devem ser substituídas por ideias de interdependência e outras. Wheatley (2006, p. 14) declara que:

    Esta é a era de muitas confusões. Algumas nós mesmos criamos (mesmo sem saber) ao agir de acordo com pressupostos que nunca engendrarão sociedades e organizações saudáveis e sustentáveis. Agimos como se os seres humanos fossem motivados pelo egoísmo, pela ganância e pelo medo. Como se existíssemos como indivíduos livres da obrigação da interdependência. Como se a hierarquia e a burocracia fossem as melhores maneiras de organizar. Como se a eficiência fosse a principal medida de valor. Como se as pessoas trabalhassem melhor sob restrições e regulamentos. Como se a diversidade fosse um problema. Como se o crescimento desenfreado fosse bom. Como se uma economia saudável levasse naturalmente a uma sociedade saudável. Como se os pobres tivessem motivações diferentes de outras pessoas. Como se só algumas poucas pessoas fossem criativas. Como se só algumas poucas pessoas se preocupassem com a liberdade.

    O que se vê na sociedade brasileira, atualmente, é uma gama de profissionais desempregados e de outro lado, as empresas, necessitando de profissionais competentes, pois não há preparação adequada em termos técnicos e de comportamento humano fundamentado na liberdade de ser, de aprender, de participar, e de dividir os resultados.

    A Educação no Brasil, desde os primórdios, ficou centrada em ensinar comportamentos morais e religiosos, até que nos anos 1980 do século XX, a missão do educador passa a ter uma visão profissional, se impõe como trabalho de levar aos alunos “aquisição de habilidades/competências específicas de “saberes próprios” (TARDIF & LESSARD, 2008 apud VILAS-BOAS; MUNIZ; ESTEVAM, 2012, p. 17). É possível perceber a dicotomia na Educação entre corrente neoliberal, que tem como objetivo a eficiência para resultados e produtividade, competitividade, quando as escolas se transformam em empresas com metas, busca de resultados, produção contínua de informações. E a corrente humanista/cidadã que se preocupa com a formação humana e emancipatória, por meio de promoção da cidadania (TARDIF & LESSARD, 2008).

    Os artigos 39 a 42, capítulo III, da lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96 (BRASIL, 1996), por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio – PCNs (BRASIL, 1997a) – propõe a educação objetivando a preparação profissional, a cidadania, levando-se em conta a responsabilidade coletiva e ambiental, capacitando as pessoas de forma integral, como a vida em sociedade e experiência subjetiva, a partir de: aprender a conhecer, a fazer, a viver e a ser (UNESCO MEC, 1999)[2]. Outra referência à formação humana na educação como “... pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”[3], foi expresso no artigo 205 da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1998). Assim, o objetivo é de desenvolver habilidades, valores e atitudes: a dignidade humana na convivência harmoniosa com todos os seres, podendo participar do desenvolvimento do país, por meio de tomadas de decisões e de aprendizagem contínua. (Declaração Mundial sobre Educação para todos)[4].

    Vê-se, ainda, em grande porcentagem, no país, a destruição da natureza e desagregações, além de degradação, em função da concorrência desenfreada e o lucro como única finalidade, o que provoca disparidade entre as condições de vida da sociedade. Essa situação leva a reflexões profundas sobre a educação transformadora e emancipatória, no intuito de provocar conhecimentos orgânicos e sistêmicos em que ciências, tecnologias e formação humana para a convivência pacífica, realização pessoal e profissional para a cidadania, possam comungar.

    Ciavatta (2006) explora a ideia de que a questão da dualidade na educação entre educação formal e educação profissional, originada da história brasileira por causa da escravidão e da discriminação étnica e social, ainda se faz perceptível nas relações de desigualdade social, artística, cultural, econômica e política. Essa situação é que faz distinção entre educação geral, em que o aluno se prepara para o vestibular e estudos superiores e a educação funcional, quando o aluno aprende uma profissão.

    O chamado “dualismo educacional”, termo utilizado por Kuenzer (1997; 2005), Landim (2009) e Rangel (2011) explicita a questão da qualidade dos cursos breves, de custo baixo, dirigidos à classe pobre do país, enquanto que a educação de qualidade, esmerada, é disposta à classe rica. Isso supõe que a escola reproduza a característica política e social de segregação e exclusão da sociedade brasileira, na sua visão política e social. Desta forma, fica claro que, historicamente a educação profissional fica sempre comprometida, em relação à qualidade de formação humana e cidadã

    “.. que se encontra caracterizada expressamente a ação pedagógica escolar que reproduza a cultura dominante, contribuindo desse modo para reproduzir a estrutura das relações de força, numa formação social onde o sistema de ensino dominante tende a assegurar-se do monopólio da violência simbólica legítima (BOURDIEU; PASSERON, 2009, p. 27).

    O curso profissionalizante, também denominado “politécnia”, usado como mecanismo para suprir o mercado de trabalho, no capitalismo, desconsidera a educação como fator de mudanças sociais (BRASIL, 1989 apud SAVIANI, 2000, p 89). Dessa forma, a ciência torna-se sinônimo de descobertas de novas tecnologias e de mercadorias, o que provoca um enorme hiato entre “a lógica da produção capitalista e a lógica da educação” (OLIVEIRA, 2005, p. 81 e 84):

    A primeira tem base no lucro, na exploração do trabalho, no tempo breve em que se deve realizar a atividade produtiva, no corte de custos, no aumento da produtividade do trabalho, na competitividade, na mercantilização de toda produção humana. A segunda, por ter a finalidade de formar o ser humano, deve pautar-se pela socialização do conhecimento, o diálogo, a discussão, o tempo médio e longo da aprendizagem, a humanização, a emancipação das amarras da opressão, o reconhecimento das necessidades do outro, o respeito à sua individualidade, a participação construtiva e a cidadania (OLIVEIRA, 2005,p. 81 e 84).

    É exatamente a comparação da escola a “uma máquina de ensinar” (MARX, 1980, p.584). O que se vê, ainda, no Brasil, em função da crise cultural e concepção de vida, é a degenerescência das escolas profissionalizantes, necessitando, portanto do que Gramsci (2004, p. 247-248) chama de “escola humanística” com o intuito de expandir a inteligência, a consciência e a vontade, na busca da liberdade. Esse estilo de escola e de educação busca alargar a visão de cidadania, de práticas pedagógicas, de multiplicidade e de ampliação dos ambientes educativos para reação às necessidades políticas e sociais, que ofereçam condições de vida digna e que possibilitem desenvolvimento de crescimento psíquico, cognitivo, ideológico, cultural, e científicas (ARAÚJO, 2007).

    O que se busca nesta pesquisa é a análise da utilização dos Temas Transversais, por meio de oficinas,aplicadas em alunos do projeto Cidades da Solda de Cosmópolis/SP e saber se esta ação promove a educação crítica e emancipadora. A partir da análise do quadro teórico a respeito dos Temas Transversais, da Educação Profissional, da Cidadania e Emancipação humana, pretende demonstrar a experiência de utilização destes Temas Transversais em um projeto do ILTC – Instituto de Lógica Filosofia e Teoria da Ciência, patrocinado pela Petrobrás e parceria com outras empresas, na preparação de jovens em risco social, para o trabalho por meio de curso de solda, na cidade de Cosmópolis/SP, em que os Temas Transversais são inseridos por meio de oficinas. O tema surgiu do conhecimento de uma experiência de perfil diferenciado em que há a preocupação na formação humana, além da parte técnica no preparo de alunos em risco social, para o trabalho. E diferenciado também no sentido de levar às pessoas em risco social oportunidades de consciência crítica e emancipadora.

    O fator essencial para esse progresso é a cidadania, definida como competência humana de fazer-se sujeito, para fazer história própria e coletivamente organizada. Para o processo de formação dessa competência alguns componentes são cruciais, como educação, organização política, identidade cultural, informação e comunicação, destacando-se, acima de tudo, o processo emancipatório (DEMO, 1995, p.01 – os grifos são do autor).

    Para Minayo (1997, p. 17): “Nada pode ser intelectualmente um problema, se não tiver sido, em primeiro lugar um problema da vida prática”, por isso o tema escolhido por nós está intimamente ligado ao problema que se propõe nesta pesquisa é: a utilização dos Temas Transversais no curso profissionalizante do projeto Cidades da Solda de Cosmópolis/SP para jovens em risco social, promove a consciência crítica de indivíduo para sujeito histórico?

    O projeto Cidades da Solda foi escolhido porque é um projeto que tem uma diferenciada proposta pedagógica, com inserção dos Temas Transversais e também porque este projeto atende as classes sociais: média-baixa e baixa, em que há alunos de benefícios do governo. Este projeto Cidades da Solda em Cosmópolis/SP busca propiciar reflexões sobre uma conduta ética, empreendedora, contribuindo para uma melhor compreensão do conceito de emancipação humana e cidadania. Busca também induzir nos alunos experiências que os levem ao conhecimento e às práticas de cidadania no ambiente profissional e social. Promove o desenvolvimento de competências e habilidades que levem os aprendizes a buscarem soluções a fim de responderem a diferentes desafios no âmbito pessoal e profissional, exercendo criticamente a cidadania e atuando com pró-atividade e inovação nas empresas.

    Queremos conhecer mais sobre a realidade da escola profissionalizante dentro de um projeto que atende pessoas em risco social. A cidade de Cosmópolis foi escolhida por ser este projeto, no estado de São Paulo a única cidade que sedia este estilo de projeto. Tivemos conhecimento do projeto e do instituto ILTC – Instituto de Lógica e Teoria da Ciência, por meio do convite para conduzir as oficinas dos Temas, durante esse curso. A Petrobrás entra nesse processo, por ser a instituição que patrocina o projeto, junto com outras 12 empresas parceiras e o ILTC, porque é a instituição que viabiliza o projeto, o SENAI porque trabalha a técnica de solda junto dos alunos e a Prefeitura Municipal de Cosmópolis, por ser uma das empresas parceiras no projeto e porque a Escola Cidades da Solda encontra-se na cidade de Cosmópolis.

    O curso de Especialização em Educação, Valores e Cidadania na Escola, da USP foi escolhido pela busca de mais conhecimentos relacionados à melhoria de meu desempenho no contato com professores e alunos, para cooperar na formação humana e busca de consciência crítica, reflexiva e de ações de mudanças, de emancipação, levando-se em conta a qualidade de vida pessoal e coletiva. E no sentido também de produtividade e divulgação científica para que outros profissionais possam se esclarecer de tal realidade. E a pesquisa no Projeto Cidades da Solda já é uma possibilidade de colaborar na articulação do processo de colocar em vias de práxis e reflexão e de reflexão sobre a práxis, proposta esta inserida no Curso de Especialização em Educação, Valores e Cidadania na Escola da USP.

    Justifica-se a presente pesquisa pela necessidade de ampliar a visão da escola, empresas e profissionais de que a preparação para o trabalho não é apenas aprender uma técnica, mas numa perspectiva integral do ser humano como pessoa crítica, emancipadora, participativa de uma sociedade onde deve oferecer sua cota de trabalho, participar dela e reivindicar condições melhores de vida, por meio da formação que abarque a parte técnica, científica, profissional e humana, com informações e vivências que dizem respeito aos direitos humanos e às necessidades dos jovens, em especial dos que vivem em situação de vulnerabilidade social.

    Este tema é de relevância, uma vez que há, ainda, uma grande lacuna no que diz respeito à visão do trabalho como forma, como ação material ou intelectual que transforme o homem na sua relação com a natureza e com a sociedade em que está inserido, sendo, portanto, sustentáculo para a realização humana (MARX, 1905). Como as origens da educação profissional no Brasil se mantêm presentes, como de natureza assistencialista, no sentido de ser voltada à formação da classe menos privilegiada, esta pesquisa prima por questionar e buscar meios de amenizar tal situação.

    A presente pesquisa tem o objetivo geral de investigar a repercussão da utilização dos Temas Transversais, no preparo para o trabalho, de jovens em risco social, do projeto Cidades da Solda de Cosmópolis/SP, de educação profissional no desenvolvimento de habilidades de consciência crítica e de emancipação humana. Os objetivos específicos se alinham em: 1. Identificar quais são as perspectivas que os alunos têm sobre as oficinas de Temas Transversais; 2. Analisar e classificar quais os temas mais significativos para os alunos; 3. Demonstrar a percepção dos alunos sobre a correlação entre Temas Transversais e consciência crítica; 4.Investigar a percepção dos alunos sobre a correlação entre consciência crítica e trabalho.

    A hipótese central desse estudo é a de que os Temas Transversais utilizados no curso profissionalizante, do projeto Cidades da Solda de Cosmópolis/SP, colaborem na formação humana, na visão do profissional como cidadão que é e que o leve a se emancipar como pessoa e como profissional. A partir disso, o estudo sobre os Temas Transversais, emancipação humana, cidadania, e educação profissional passaram a ser principais matérias de pesquisa. O procedimento originário da pesquisa foi investigar em como a utilização dos Temas levaram os alunos do curso a criar condições de melhorias no estilo de vida e de comportamentos adequados à emancipação humana no mundo do trabalho. “... que se perceba como um cidadão capaz de responder às questões sociais e não somente às habilidades técnicas profissionais específicas” (GONÇALVES, 2012, p. 4) e poder intervir na realidade de forma consciente e lúcida. “A mão do homem está presente, marcando a realidade em todos os seus aspectos” (SANTOS FILHO, 2010, p. 48).

    O desafio maior da cidadania é a eliminação da pobreza política, que está na raiz da ignorância acerca da condição de massa de manobra. Não-cidadão é, sobretudo, quem, por estar coibido de tomar consciência crítica da marginalização, que lhe é imposta, não atinge a oportunidade de conceber uma história alternativa e organizar-se politicamente para tanto. Entende injustiça como destino. Faz a riqueza do outro, sem dela participar (DEMO, 1994, 02).

    A investigação teve como proposta a utilização dos elementos de pesquisa assim discriminados: análise documental, que constou de recolhimento de documentos, registros, arquivos, projeto institucional, materiais escritos, avaliações feitas pelos alunos, além de pesquisa nas instituições: ILTC, Prefeitura Municipal de Cosmópolis, a Escola Cidades da Solda e outras. O questionário semi estruturado visou coletar informações junto aos participantes da pesquisa. As questões foram elaboradas com a tendência a atender os objetivos da pesquisa, já mencionados. O roteiro das perguntas convergiu para o atendimento aos objetivos: geral e específicos, traçados no estudo.

    Esta pesquisa promoveu a criação de três categorias que foram levados em conta na redação da monografia: a) o mundo do trabalho e da Educação para o trabalho na pós-modernidade; b) Temas transversais e preparação para o mundo do trabalho; c) Emancipação Humana, Cidadania e Inclusão; e d) Do ILTC – Instituto de Lógica da Ciência e do Projeto Cidades da Solda de Cosmópolis/SP.


    1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA DA PESQUISA - METODOLOGIA

    Na perspectiva de conhecer como os Temas Transversais podem colaborar na educação para o trabalho, levando os jovens de risco social a consciência e atitudes de emancipação humana, optou-se pelo método indutivo com uma abordagem de investigação qualitativa e pesquisa exploratório-descritiva. O objeto de pesquisa se resume na investigação do Projeto Cidades da Solda de Cosmópolis/SP na perspectiva de formação de soldadores, tendo como diferencial a apresentação dos Temas transversais por meio de oficinas e palestras, no sentido de formação integral do ser humano e do profissional da pós-modernidade.

    Este capítulo tem o objetivo de demonstrar os procedimentos metodológicos empregados na pesquisa e na escrita para este trabalho. Foram encontrados 28 artigos no Sciello com as palavras-chave: cidadania e educação. 20 artigos sobre Temas Transversais. Sobre Educação profissional, 41. Sobre inclusão, 68.

    Para Diniz (1991), uma técnica de pesquisa social implica em investigação do contexto, relacionando sujeito e objetivo para criar contraposição com o método, tendo como base a teoria e a prática, problematizando assim a realidade. Em função das circunstâncias, exigências tecnológicas e mercadológicas no mundo globalizado, é que se propôs a realização desta pesquisa, captando as tendências pós-modernas da Educação Profissional no Brasil, no sentido de perceber os movimentos por meio de reflexão crítica e sistemática. Além de demonstrar, por meio do Projeto Cidades da Solda que se é possível melhorar a estrutura social, buscando uma ótica e ações humanistas, holísticas de Educação levadas a sério.

    O método é a ferramenta de conhecimento que une uma realidade à produção teórica a respeito (MINAYO, 1993).

    Esta pesquisa foi realizada no formato exploratório-descritivo e qualitativo, pois tem o objetivo de explicitar e buscar formas de maior entendimento de determinado assunto ou problema. É uma pesquisa em que o pesquisador busca maior compreensão do estudo (GIL, 1999). Exploratório-descritivo porque se direciona a descrever as características do fenômeno ou população (VERGARA, 2000). Este trabalho pretende expor as características que compõem os conceitos elaborados a partir da análise de comportamentos, teorias e exposições dos sujeitos pesquisados.

    Quando o investigador se decide pela pesquisa qualitativa, ele tem o ambiente como espaço de investigação e o próprio pesquisador como instrumento fundamental, pois a maior preocupação é a observação, o estudo e a análise das experiências, das pessoas e dos fenômenos no seu habitat natural. Daí a importância do contato direto e demorado do pesquisador com o local e a situação nas suas diferentes ambiências e com as pessoas. (MACONI & LAKATOS, 2003; GIL, 1999).

    Foi uma pesquisa descritiva no sentido de que a escrita foi utilizada para obter os dados e para expressar os resultados[5]. Os dados coletados foram obtidos sob forma de transcrição de entrevistas, de filmes, anotações, desenhos e de fotos, como também diferentes documentos do ILTC – Instituto de Lógica, Filosofia e Teoria da Ciência -. E a pessoa do investigador é que foi o instrumento mais confiável, que por sua vez fez a observação atenta dos fenômenos e das pessoas inseridas, para depois analisar e interpretar os dados. Fica claro que, para se ter uma compreensão ampla do fenômeno, uma percepção holística, todos os dados são importantes e, portanto, devem ser analisados e não reduzidos a variáveis.

    “Para o investigador qualitativo, divorciar o ato, a palavra ou o gesto do seu contexto é perder de vista o significado” (BOGDAN & BIKLEN, 1999, p. 48).

    Para embasamento teórico foram utilizadas literaturas de diversos autores elencados na bibliografia que versam sobre Educação para o trabalho, Temas Transversais, Cidadania, Inclusão Social, emancipação humana, além de pesquisa junto ao ILTC - Instituto de Lógica, Filosofia e Teoria da Ciência - de documentos que se fizeram necessários por se tratar do estudo de caso, como também pesquisas ligadas ao município de Cosmópolis/SP.

    Como se trata de uma pesquisa social, no sentido de atender às exigências da contemporaneidade, a estratégia metodológica foi de estudo de caso, para assim, contextualizar a pesquisa qualitativa em educação, como metodologia de investigação. Apoiou-se em André (2005) Martins (2008), Minayo (2010), Bagno (2002), Maconi (2003), Lakatos (2001) e Gil (1996), entre outros. Como já dito, para que a realidade fosse apreendida de forma adequada, foi utilizado estudo de caso. Gil (1996) demonstrando a delimitação da unidade-caso, no caso, o Projeto do ILTC. Depois a coleta de dados que compreende a pesquisa bibliográfica e levantamentos de documentos existentes no citado Instituto e também a utilização de questionário respondido pelos alunos.

    Foram aplicados 64 questionários entre os alunos. A escolha dos alunos foi feita por ordem de inscrição de quem quisesse colaborar com a pesquisa. E na expectativa de complementar e ampliar os formatos de avaliação foi utilizada a técnica de análise de conteúdo, em que pôde verificar questões abertas dos questionários, as entrevistas no grupo focal, centrada nos conceitos e técnicas de Bardin (1977 apud Triviños, 1987, p. 160):

    Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, obter indicadores quantitativos ou não, que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) das mensagens. A análise de conteúdo possibilita a ação de procedimentos como a classificação de conceitos ou construção de categorias para explicar o objeto de estudo. As categorias expressam o movimento da realidade, representando a dinamicidade da sociedade em suas múltiplas determinações.

    O estudo utilizou a técnica de coleta de dados por meio do grupo focal numa metodologia de pesquisa qualitativa. Foram feitas quatro sessões grupais de discussão entre os participantes, centralizando um tópico específico: Temas Transversais, como estes conseguiram produzir emancipação em suas vidas. Os participantes discutiram a importância da utilização dos Temas Transversais na formação profissional dos alunos, na condução do pensamento crítico.

    A avaliação do processo realizou-se mediante questionário destacando os pontos positivos e negativos da forma de apresentação dos Temas e como estes influenciaram na emancipação humana e formação profissional. Participaram desta pesquisa 64, entre 18 e 59 anos, participantes do projeto. Estes alunos estiveram no projeto por seis meses, duração do curso de solda. Foi aplicado questionário semi-estruturado, respondido pelos participantes da pesquisa. Segundo Triviños (1987), este estilo de questionário leva em conta questões básicas que, apoiadas em teorias e hipóteses relacionadas ao tema da pesquisa. Isto para que se possam surgir novas hipóteses a partir das respostas dadas pelos informantes. E, nesse caso, o foco principal fica na pessoa do investigador. Segundo o autor: o questionário semi-estruturado “[...] favorece não só a descrição dos fenômenos sociais, mas também sua explicação e a compreensão de sua totalidade [...]” além de manter a presença consciente e atuante do pesquisador no processo de coleta de informações (TRIVIÑOS, 1987, p. 152).

    Como técnica de investigação qualitativa que se vê comprometida com a chamada abordagem metacientífica compreensivista (GONDIN, 2003), grupos focais são definidos como técnica de coleta de dados usando-se a interação grupal na discussão de determinado tópico. Ela se insere entre a observação e entrevistas. É compreendido como recurso para observar a construção das percepções, das representações sociais em diferentes situações, como propaganda, material de treinamento, produtividade e outras (VEIGA & GONDIN, 2001; MORGAN, 1997), em que o entrevistador tem relação direta com cada participante do grupo de pesquisa, facilitando o processo da discussão, observando a expressão de processos psicossociais que possam surgir, sem emitir opiniões.

    O rigor científico, porque fundado no rigor matemático, é um rigor que quantifica e que, ao quantificar, desqualifica, um rigor que, ao objetivar os fenômenos, os objetualiza e os degrada, que, ao caracterizar os fenômenos, os caricaturiza. É, em suma e finalmente, uma forma de rigor que, ao afirmar a personalidade do cientista, destrói a personalidade da natureza (SANTOS, 2006 p. 54).

    E também mantém foco na presença atuante e consciente do pesquisador no processo de coleta de dados. A entrevista numa pesquisa consta de roteiro com perguntas principais, podendo ser ampliada por outras questões que possam surgir em circunstâncias momentâneas. Assim surgem informações de forma mais livre, respostas não padronizadas (MANZINI, 1990/1991). Triviños (1987) diferencia teoricamente entre entrevista semi-estruturada: fenomenológica ou histótico-estrutural (dialética), em que na linha teórica fenomenológica, há a possibilidade de descrever com maior clareza os fenômenos sociais, pois assim a descoberta dos significados dos comportamentos das pessoas será melhor esclarecida. Na linha histórico-cultural (dialética) as perguntas podem ser abertas, explicativas ou causais. Este estilo é apropriado para descobrir razões imediatas de determinado fenômeno social.

    A redação da monografia aconteceu após leitura dos principais autores que sustentam a pesquisa e a partir das informações coletadas e questionário semi-estruturado para a categorização das respostas, buscando estabelecer relações de articulação com o problema foco da pesquisa.

    A investigação teve como proposta a utilização dos elementos de pesquisa assim discriminados: análise documental, que constou de recolhimento de documentos, registros, arquivos, projeto institucional, materiais escritos, avaliações feitas pelos alunos, além de pesquisa nas instituições ILTC e Prefeitura Municipal de Cosmópolis e outros. O questionário semi estruturado visou coletar informações junto aos participantes da pesquisa. As questões foram elaboradas com a tendência a atender os objetivos da pesquisa, já mencionados. O roteiro das perguntas convergiu para o atendimento aos objetivos: geral e específicos, traçados no estudo.

    Esta pesquisa promoveu a criação de três categorias que foram levados em conta na redação da monografia: a) o mundo do trabalho e da Educação para o trabalho na pós-modernidade; b) Temas transversais e preparação para o mundo do trabalho; c) Emancipação Humana, Cidadania e Inclusão; d) Do ILTC – Instituto de Lógica da Ciência e do Projeto Cidades da Solda de Cosmópolis/SP.

    3.REVISÃO DE LITERATURA – Estado da Arte

    Quando se estuda a Educação Profissional, inevitável se torna abarcar conhecimentos sobre educação de jovens e adultos, a emergência do novo profissional no século XXI, o mundo do trabalho e a época em que drásticas mudanças têm acontecido no Brasil e fora deste, sem dizer em caracterizar a pós-modernidade diferenciado-a, em suas nuances, da modernidade. Sendo assim, necessário se faz delimitar o campo de conhecimento para adequar a presente pesquisa a seus objetivos.

    Este capítulo tem o objetivo de posicionar em como se encontra hoje, no mundo e no país, a Educação como um todo, trazendo para cá as implicações da Educação Profissional, assunto que será mais detalhado num capítulo posterior.

    Tem a prerrogativa de trazer esclarecimentos do histórico e da situação do trabalho na pós-modernidade, em que acontecem e aconteceram grandes transformações na sociedade, em termos de tecnologia, comunicação, formatação do trabalho, o que leva o ser humano a mudanças de comportamentos e de conceitos sobre educação, sobre o trabalho e sobre a vida.

    3.1 Da Educação e do mundo do Trabalho na pós-modernidade

    As duas guerras mundiais trouxeram para a humanidade ameaças de degradação dos ecossistemas, da aniquilação, o que provoca no homem o cansaço da modernidade, dos fanatismos políticos e religiosos, o que demonstra a transição para outro paradigma (ROUANET, 1987). Saviani (1992; 1997) descreve a pós-modernidade como fragmentação e superficialidade, como “decadência da cultura” e “esvaziamento do trabalho pedagógico na escola”, numa visão marxista do conceito. Para Ghiraldelli Jr, (1994), é possível ver uma resistência ao novo paradigma, por intuir a fragmentação do dogma de rótulos definidos para a política, educação, arte, filosofia e outros campos, instigando para a busca de uma sociedade “sem classes” e “sem desigualdade”.

    Percebe-se, então, nos últimos trinta anos do século XX enorme incidência de uso das ciências e tecnologias novas, tendo como resultado profundas transformações na economia, num processo de intensificação da globalização do mercado, com mudanças profundas na produção, incluindo o Toyotismo que utilizou e fomentou tecnologias de base microeletrônicas, qualificando nova forma de exploração e acumulação do capital, por meio de metodologias específicas como flexibilização da indústria, terceirização, formas diferenciadas de gestão e de organização de trabalho, criando as ilhas de produção. Essa situação fez com que gerasse o desemprego e a destruição da natureza (CIMBALISTA, 2006).

    Segundo Tardif & Lessard (2008), a Educação passa por crise e busca de soluções, por meio de três cenários: decomposição do modelo canônico, tomada de controle por empresários e a marcha prudente e aberta. Revendo a história da Educação, percebe-se que na sua origem, como vocação e missão, estava fundamentada em ensinar comportamentos morais e religiosos. A partir da necessidade de se oferecer a maior número de pessoas, em função da Revolução Industrial e, principalmente, a partir dos anos 1980 do século XX, quando se busca a regulação da profissão, validando como necessidade de aquisição de habilidades e competências específicas (TARDIF & LESSARD, 2008). O que se percebe hoje é a ruptura com o status anterior, a resistência a mudanças e a exacerbação das contradições sociais de um sistema complexo que resulta na instabilidade do próprio sistema. Contamos ainda com a Escola resistente ao novo, com necessidade premente de desinstalação para ousar novas formas de ensinar e de aprender a lidar com a constante transformação das modalidades de vida e, portanto, de adquirir conhecimentos.

    Percebe-se que o racionalismo científico, postulado por Descartes, Augusto Comte e outros, que promoveu o progresso tecnológico, foi insuficiente para “solucionar o problema básico-humano, transmutando-se mesmo, introgenicamente, numa enorme e constante ameaça à saúde e à própria vida da humanidade” (CREMA, 1989, p.25). Capra (1982) mostra como a visão mecanicista, com a visão predominantemente racional, tecnológica, em detrimento da visão humana integrativa e orgânica não é suficiente para uma formação humana. Advindas as novas teorias (Mecânica Quântica, a Física Moderna, o Princípio da Incerteza, o Conceito de Complementaridade, a Física subatômica), que oferecem inúmeros modelos do universo e não só um, de que não há teorias definitivas, faz com que a idéia de não-separatividade, de teia, de conexão, de organicidade é que rege a vida e que deve ser vista assim, também, a Educação.

    Somos educados para a fragmentação, para a unilateralidade de visão que, na nossa cultura racional, denominamos especialização. E também interiormente estamos divididos, compartimentalizados, esfacelados. E por estas divisões internas e externas, que se retroalimentam , pagamos o doloroso preço da desagregação e do infindável conflito que tem caracterizado a vida humana (CREMA, 1989, p. 112).

    Após a segunda guerra mundial, com o desenvolvimento econômico, a Educação se torna massificadora e generalizadora, com o objetivo de formação da mão de obra, transformando o aluno numa peça dessa grande engrenagem. Isso provocou a queda da qualidade do ensino, o que Dubet (DUBET, 1994) chama de “decomposição do modelo clássico”, sem encontrar outro modelo à altura, tirando assim, o verdadeiro sentido para a práxis escolar. Vivem-se, hoje duas correntes concomitantes: corrente neoliberal, que valoriza o potencial humano, como preparação para o mercado de trabalho e a corrente humanista/cidadã, que idealiza a justiça social (TARDIF, & LESSARD, 2008).

    A homogeneização fez com que a discriminação se aarraigasse ainda até hoje. A Educação para poucos, elitizou de tal forma que ainda fica nas mentes das pessoas com menos posses, como se a Educação fosse prerrogativa só das pessoas ricas. E a elite econômica, pensa que só a eles a Educação deve ser oferecida. A autora Mantoan (s/d)[6], percebe que a Educação ainda tem enormes dificuldades em sentir que a Escola é para todos, numa

    “pseudo-homogeneidade” (...) à dificuldade que temos de conviver com pessoas que se desviam um pouco mais da média das diferenças, conduzindo-as ao isolamento, à exclusão, dentro e fora das escolas.

    Segundo a autora, não é a escola que faz vistas grossas à individualidade humana, nem aquela que faz de conta que respeita, mas encontra justificativas para separar os “mais fracos dos mais fortes”. Quem são os fracos? Fracos em quê? Quem são os fortes? Todos os alunos têm o direito de estar na Escola, de lá serem felizes, buscando de sua forma, no seu tempo, com sua liberdade, o conhecimento, que não significa as disciplinas e os conteúdos, mas sim, o conhecimento de si, do outro, do universo inteiro. Como também experimentando esse universo, se inserir nele, sentir-se pertinente. Penso na imagem de teia: que uma vivência, uma experiência, um conhecimento, que pode e deve ser abstraído, mas não pode partir da teorização, mas da experimentação, que se interliga a milhares de outras percepções.

    De acordo com Delors (2006), [...] numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber a educação como um todo. Esta perspectiva deve, no futuro, inspirar e orientar as reformas educativas, em nível tanto de elaboração de programas como da definição de novas políticas pedagógicas, que possam “contribuir efetivamente para a democratização de saberes socialmente significativos e desenvolvimento de capacidades intelectuais e afetivas, tendo em vista a formação de cidadãos contemporâneos (UNESCO, MEC,1999)[7]

    Por causa dos avanços da ciência e das mudanças sociais, em função da industrialização, do êxodo rural e pelas duas grandes guerras, o ensino passou a ser visto de forma renovadora, tendo como exemplo, inicialmente a Escola Nova (ARANHA, 1989), movimento este, do século XIX na Europa e na década de 1930, no Brasil. Essa tendência surgiu em reação à educação tradicional (descontextualizada entre a escola e a vida). Desta forma, a proposta de ensino integrado surgiu como uma delas (SANTOMÉ, 1998). Claro que as mudanças não acontecem repentinamente, as pesquisas e teorias que deram início a esse pensamento foram Pestalozzi e Froebel, no século XVIII. Ferriére e Krupskaia e depois Makarenko realizaram experiências com projetos integrados, no início do século XX. Depois vieram outros, como Montessori e Decrolly que defendem os temas lúdicos e o ensino ativo, e a aprendizagem globalizada, a partir de 1907. Dewwy e Kilpatrick, na década de 1920, que se preocupam com o espaço escolar como ambiente vivo e aberto ao real, como também a função social e promoção do aluno de forma integrada. Freinet, na década de 1930, valorizando a atividade em grupo, com vistas a estimular a cooperação, a iniciativa e a participação. Paulo Freire, na década de 1960, introduz o debate político da realidade sócio-cultural no processo de ensino-aprendizagem escolar, a partir dos temas geradores. Na década de 1990, Santomé e Hernández propõem o currículo integrado e os projetos de trabalho, havendo vários outros educadores pesquisadores na Europa, que foram inspiradores para o Brasil no trabalho por projetos, trazendo para a complexidade do projeto educativo, devendo dar um enfoque de inteireza, por meio da interdisciplinaridade.

    Se temos como objetivo o desenvolvimento integral dos alunos numa realidade plural, é necessário que passemos a considerar as questões e problemas enfrentados pelos homens e mulheres de nosso tempo como objeto de conhecimento. O aprendizado e vivência das diversidades de raça, gênero, classe, a relação com o meio ambiente, a vivência equilibrada da afetividade e sexualidade, o respeito à diversidade cultural, entre outros, são temas cruciais com que, hoje, todos nós nos deparamos e, como tal, não podem ser desconsiderados pela escola. (Arroyo, 1994, p. 31).

    A pós-modernidade irrompe trazendo a racionalização e os controles, que resultou em convivência entre as pessoas por meio dos afetos domesticados. Lima, (2004, p. 03), reflete que:

    Em termos de patologia social, a modernidade fez surgir coisas contraditórias como indústrias e a atitude liberal, a ciência, a tecnologia, a multiplicação da população pobre e de guerras racionais. A pós-modernidade marca o declínio da Lei-do-Pai, cujo efeito mais imediato no social é a anomia[8], onde a perversão se vê livre para se manifestar em diversas formas, como na violência urbana, no terrorismo, nas guerras ideologicamente consideradas "justas", "limpas" ou "cirúrgicas". A razão cínica é cada vez mais instrumentalizada.

    O conceito de pós-modernismo se originou na Espanha nos anos de 1930. Supõe-se que tenha sido cunhado o termo por Frederico de Onís, para caracterizar um refluxo dentro do modernismo. Quem expandiu a idéia e passou a usar o termo foi o francês Jean-François Lyotard, no livro “A Condição Pós-Moderna”, de 1979 (ANDERSON, 1999). Com o significado de perda de historicidade, como fim da tradição de mudança e ruptura para não distinção de fronteiras em todas as instâncias da arte: música, cinema, arquitetura e outras, anunciando assim uma nova modalidade de sociedade, numa síntese entre o clássico e o popular, em “generalizações sociológicas” que criam um novo tipo de sociedade, também chamada de “pós-industrial” (JAMESON, 1991). Jameson comenta que a visão do pós-modernismo na cultura não deixa de ser posição política centrada no capitalismo multinacional, atualmente. Enquanto o modernismo continha “imagens de máquinas” – indústrias, o pós-modernismo contém “máquinas de imagens” – televisão, computador, internet, shopping centers e outros (ANDERSON, 1999, p. 105). Para Vattimo (1996), a pós-modernidade surge como uma recuperação dos ideais que foram banidos e cassados pela racionalização na modernidade. O autor diz ter finalizada a história como algo unitário, como progresso, ideais responsáveis por atitudes irracionais. Prevê despedida da modernidade, do jogo cego do mercado, da lógica do sistema, da eficácia econômica que reduz o ser humano em apenas consumidor.

    Experiência e fim da história são duas noções que sustentam o esforço vattimiano de conferir identidade filosófica e sentido ao discurso sobre a pós-modernidade. O fim da história, obviamente, não deve ser entendido como aniquilamento do ser humano provocado pelo surgimento e desenvolvimento da técnica moderna com todas as suas implicações destrutivas e ameaçadoras (PECORARO, 2003, p. 8).

    .

    As atitudes pós-modernas demonstram descartar a idéia de revolução para transitar entre um período e outro, o que por experiência já se demonstrou resultarem em totalitarismos, falta de liberdade e fracasso econômico. Na arte vê-se a mistura de gêneros em que vulgar e o chamado “culto” se misturam. No campo da moral, surgem comportamentos de tolerância e respeito às diferenças e/ou neutralidade. A Educação se influencia pela transdisciplinaridade e pela interdisciplinaridade.

    Há a exclusão da subjetividade e da privacidade, tornando o cotidiano público, por meios das mídias e da tecnologia, se desligando da opressão social, repressão psíquica e sexual quando na modernidade a libido era alocada para o trabalho. Hoje há a desmesurada promoção da visibilidade de tudo que era privado até então. Na pós-modernidade o mal-estar característico, complexo que se mistura no disfarce coletivo no trabalho que gera estresse, depressão e tédio, criando assim uma patologia social. O que se vê é a anomia, quando a perversão se manifesta de variadas formas, como, por exemplo, a violência urbana, em que a justificativa “moral” para atos imorais são “normais” (ZIZEK, 2004). É um tempo em que o estresse, a perversão, a falta de tempo e falta de perspectiva são sintomas do desmoronamento de crenças e de esperança, claramente explícitos. “Tudo se tornou demasiadamente próximo, promíscuo, sem limites, deixando-se penetrar por todos os poros e orifícios” (ZIZEK, 2004, p. 13).

    Nossa sociedade é regida mais do que pela ânsia de “espetáculo”; existe a ânsia de prazer a qualquer preço, não made in id [Isso] mas made in Superego. O superego pós-moderno “tudo vale” e “tudo deve porque pode”. Todos se sentem na obrigação de se divertir, de “curtir a vida adoidado” e de “trabalhar muito para ter dinheiro ou prestígio social”, não importando os limites de si próprio e dos outros. As pessoas se sentem no dever de se vender como se fosse um prazer, de fazer ceia de natal em casa à meia noite, de comemorar o gol que todo mundo está comemorando, de curtir o carnaval nos 3 ou 4 dias, de seguir uma religião, de usar celular sem motivo concreto, de gastar o dinheiro que não têm, de trepar toda noite porque todos dão a impressão de fazê-lo, de fazer cursos e mais cursos, ascender na empresa, escrever mil e um artigos por ano na universidade, enfim, todos parecem viver na “obrigação” de se cumprir uma ordem invisível, e de ser visivelmente feliz e vencedor. O senhor invisível que nos manda é o superego pós-moderno; “ele manda você sentir prazer naquilo que você é obrigado a fazer”. E, ai daquele que não consegue, ou que se nega seguir a moral de rebanho, pagará de três modos: será estigmatizado pelos seus pares (“Ele quebrou o código, é um traidor do super-ego pós-moderno!”), ou pagará com um terrível sentimento de culpa ou, ainda, sofrerá os sintomas de uma doença psicossomática (LIMA, 2004, p. 01).

    Como se vê, a pós-modernidade é uma ruptura, em que a era industrial dá espaço para a crise e para a descrença. Aponta para o cibernético, para a informação, para a informática. Da economia de produção de bens, passa para a produção de serviços, agregando assim valor à classe dos profissionais e técnicos, com prioridade à inovação, à tecnologia e do aprendizado e, por essa razão, modificou-se profundamente o contexto social em relação também ao trabalho humano. Vive-se hoje o pluralismo científico, cultural e étnico e isso não fez ainda que a dignidade humana seja levada em conta. Na pós-modernidade em que se vive, as mudanças tecnológicas rápidas e avassaladoras estão evidentes e essa emergente força traz contradições e antagonismos entre os proprietários do capital e as classes trabalhadoras. Outro princípio dessa forma é a domesticação dos afetos, do estado emocional (MAFFESOLI, 2003).

    Na mesma proporção do distanciamento de classes, no Brasil, eleva-se a dualidade estrutural na sociedade e na Educação, por conseqüência, a partir das relações com o trabalho e sua forma de controle. O que se percebe é a Escola, “a partir das novas demandas do capital no regime de acumulação flexível, as políticas e propostas pedagógicas, de fato passaram a contemplar os interesses dos que vivem do trabalho, do ponto de vista da democratização” (KUENZER, 1998, p.01 e 02), que é explicitada por meio do discurso pedagógico em que a formação na sua integralidade é vista como formação profissional para a politecnia. Assim, novas formas de vida, de organização e de produção é que determinam a espécie de ser humano que deverá se adaptar ao automatismo do trabalho alienante, levando-o a transmutações intelectual e moralmente, especificamente fundamentado na necessidade da força produtiva. Dessa forma, a Escola reproduz a fragmentação, a divisão entre o “conhecimento científico e o saber prático”, por meio das práticas educativas (KUENZER, 1985, p. 52), que levam o aluno a se submeter à persuasão e indução para a supremacia do capital.

    A educação escolar tem sido, ultimamente, ponto de discussão e a expressão da má qualidade do ensino, aprendizagem deficiente, apesar de diferentes reformas, o cenário não tem mudado muito, com alto índice de evasão e repetência. O trabalho pedagógico, ainda que com a cara de uma nova pedagogia, com o advento de novos vocabulários, como interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, mantém seu formato de divisão e exercício da reprodução do capitalismo. Libâneo (1998) vê a prática pedagógica como ato social que configura a forma de vida humana. Essa prática tem o objetivo de introjetar subjetividades para obter a máxima eficiência na sociedade neoliberal, no curvar-se diante do capital. Percebe-se, então que o trabalho pedagógico está intimamente ligado à forma de trabalho no mundo capitalista, passando a ser disciplinador das pessoas nas suas vidas: social e produtiva, de acordo com os processos desa produção, deixando explícita a dualidade entre ações intelectuais e instrumentais reproduzindo as relações de classe definidas. Essas tendências pedagógicas têm suas origens nos sistemas produtivos, nas bases tayloristas/fordistas do final do século XIX e início do século XX, em que o trabalho era sistematizado para grandes produções, entrando em crise nos anos 1970, iniciando um movimento de reestruturação capitalista em função da globalização e das políticas neoliberais, além do surgimento da Revolução Industrial e Tecnológica. Isso provocou mudanças no processo produtivo e relações de trabalho, a chamada “acumulação flexível de capital” (COUTINHO, 1992, p. 69).

    Mas mesmo assim, não houve mudanças substanciais nas formas de trabalho e nas relações, ainda que ficassem mais exigentes em relação à qualificação, aquisição de competências (COUTINHO, 1992).

    E a pedagogia segue, ainda, em muitas escolas, a concepção formal, fragmentada, linear, automática em que a memorização e a teorização são elementos priorizados na Educação, em que:

    Assim, os diversos ramos da ciência deram origem a propostas curriculares que organizavam rigidamente os conteúdos, em termos de sequenciamento intra e extradisciplinares, os quais eram repetidos ano após ano, através do método expositivo combinado com cópias e questionários, uma vez que a habilidade cognitiva a ser desenvolvida era a memorização, articulada ao disciplinamento, ambos fundamentais para a participação no trabalho e na vida social organizados sob a hegemonia do taylorismo/fordismo[9]. (KUENZER, 1998, p. 7).

    Somente a partir de meados do século XX é que a noção de qualificação para o trabalho tomou porte, levando a diferentes áreas do conhecimento a preocupação em conhecer e a variadas interpretações. Com a obra “O Capital” com a visão dos processos de produção na sociedade capitalista, Marx mostra como se manifesta a divisão do trabalho e a redistribuição (se é que há) entre atividades e trabalhos. Ele esclarece que a simplificação do trabalho, por meio da divisão e mecanização, faz com que o conteúdo se deteriore, não se tem o domínio completo do trabalho, tendo o profissional que se dissolver no coletivo, perdendo sua especificidade. E nem tampouco tenha sido preparado para o trabalho coletivo, para “recompor a unidade rompida” para se constituir numa equipe organizada e autônoma[10].

    A partir de 1980 do Século XX, com a acelerada mudança em tecnologia, produtividade e competitividade impõe ao ser humano uma capacitação e adaptação imediata à força de trabalho. Daí ser crucial aos trabalhadores tomarem posse de conhecimentos de inovações incrementais e exigências sempre maiores de trabalho responsável, criando novas relações de trabalho, novos conceitos da empresa integrada: homens, equipamentos e informações, com alto grau de flexibilidade para responder às aceleradas mudanças interna e externamente. Isso vai exigir também novos padrões de organização, de administração, de gestão de RH – Recursos Humanos - e de aperfeiçoamento. O que se percebe é que a autonomia do trabalhador é eliminada pela simplificação e controle, com ampliação de formas de intensificação e de expropriação do conhecimento (SHAW, 1988).

    O trabalho existe desde sempre e sua evolução acompanhou a evolução da humanidade. Hoje, tem a representação da troca material entre o homem e a natureza, além de ser ponto de apoio à realização pessoal. Em função dos avanços técnicos, tecnológicos e científicos e como referência concreta do desenvolvimento a partir do capital, a sociedade pós-industrial prima pela produção com eficiência elevada e diminuição do trabalho, como elemento importante para a reprodução das formas sociais. Por isso, cada vez mais, o trabalho com qualificação vai sendo sempre menos necessário, isto é, existe uma degradação do trabalho, sendo que o trabalho qualificado é necessário em mínima quantidade, e são os reprodutores sociais, como as universidades, os centros de pesquisa e culturais, como por exemplo (MAAR, 2006).

    A crise de mudanças de paradigma e o enriquecimento da ciência pós-moderna têm impactado diretamente o mundo do trabalho. É evidente o pluralismo científico, étnico, cultural, mas o que falta ainda é assegurar a dignidade humana. Essa crise é resultado de digressões entre o capital e a classe trabalhadora, nos anos 1950 a 1970 do século XX e se alonga até a atualidade.

    Segundo Marx, a história da humanidade se faz mediante a luta pela sobrevivência e é inserida na produção material da existência, da atividade produtiva, que é o trabalho. E é com isso que o ser humano se faz, se molda e se desenvolve no amplo sentido da palavra. Ele domina e modifica a natureza interna e externa a ele.

    Marx define o ser humano como ser de necessidade e desejo, nascido na natureza e da natureza, que trabalha, produz, cria e atinge a plenitude. Pelo trabalho, rompe com a animalidade, pois, diferentemente dos animais, não se adapta à natureza, mas busca dominá-la e transformá-la e o faz adaptando-a para seus fins (SILVA, 2005, p. 16).

    E também é submetido a confrontos com outras situações do mundo que o envolve, não criadas por outros, como a divisão do trabalho por exemplo. O trabalho produz bens, mas também necessidades e suas vidas são determinadas pelo modo como trabalham e como criam sua existência, por meio do processo criativo. E enquanto criam, conhecem sua realidade. É pelo trabalho que os seres humanos conseguem apreender, compreender e também transformar as situações, as circunstâncias, para assim, ao mesmo tempo, poder transformar a realidade em que estão inseridos (SILVA, 2005). E, durante sua trajetória, o ser humano vai além do instinto e da condição biológica, na medida em que vai sobrevivendo, vai conhecendo e testando seus limites, se conhecendo sempre mais e sobre os outros também e sobre a natureza, isto é, se apropria do conhecimento e da sua própria educação. Vê-se dessa forma, que sua sobrevivência é o ponto central e prioritário e, a partir dessa experiência é que começa a refletir sobre suas ações, “pois os pensamentos consistem na representação mental dos atos necessários à produção, que expressam a sua dupla relação com a natureza e com os outros” (GERMER, 2003, p.71).

    Para Marx o trabalho é o sustentáculo para o processo de apropriação do conhecimento. E este é visto como expressão do desenvolvimento prático dos seres humanos, numa relação contínua sócio material, em que a apreensão da realidade leva à elaboração do conhecimento num aperfeiçoamento daquilo que já se conhece (LUKÁCS, 1978).

    A realidade social humana se cria como união dialética de sujeito e objeto. O sujeito para Marx é o ser humano social, o indivíduo tomado em suas relações reais, com os grupos, as classes, o conjunto da sociedade. O objeto é o empírico, as coisas sensíveis, os produtos, entre os quais figuram as técnicas e as idéias, as instituições e as obras no sentido restrito do termo (artísticas, culturais) (SILVA, 2005, p. 16).

    Por meio do trabalho na produção material, as pessoas estão constantemente refletindo e interpretando suas ações, e, desta forma, provocam a elaboração do conhecimento, acrescentando informações e elevando suas capacidades. Na medida em que se capacitam, a partir de novas necessidades de existência, dão prolongamento a esse processo.

    A capacidade de trabalho compreende um conjunto de condições físicas e mentais, desenvolvidas na medida em que os seres humanos realizam atividades voltadas à produção em geral. Dessa forma, é condição fundamental da produção (qualificação para o trabalho), ao mesmo tempo em que também é resultado dela (qualificação no e do trabalho). Tal concepção pressupõe que as condições físicas e mentais dos indivíduos se modificam, variam ao longo do tempo, à medida que o trabalho é transformado em decorrência do avanço das forças produtivas, das quais o trabalho também faz parte (SILVA, s/d, p. 16).

    E a qualificação sendo dividida em suas dimensões, prática e intelectual, produz exclusão. Então a qualificação é vista como adequação ou preparo para atividade profissional prática, manual e são mantidas para a produção em geral. Essa situação leva a Escola a se fragmentar na sua prática pedagógica, em que existem escolas para a classe abastada e para a classe menos favorecida, de acordo com que classe a Escola servirá. As disciplinas são isoladas, autônomas, em que teoria e prática se distanciam e a unidade curricular é rompida, cabendo ao aluno criar relações. Mesmo a formação e a capacitação de professores são fragmentadas, pois são feitas por especialização, sem que se possa ter a visão da escola como um todo nas suas inter-relações.

    Muito se tem falado num modo de produção que inclua o novo discurso pedagógico, ou seja, a formação integral do aluno, levando em conta a politecnia, a superação da fragmentação do trabalho no intuito de integrar teoria e prática por meio da transdisciplinaridade, no fortalecimento de uma pedagogia que se comprometa com a emancipação humana (KUENZER, 1998).

    Na escola atual,em função da crise profunda da tradição cultural e da concepção da vida e do homem, verifica-se um processo de progressiva degenerescência: as escolas de tipo profissional, isto é, preocupadas em satisfazer interesses práticos imediatos, predominam sobre a escola formativa, imediatamente desinteressada. O aspecto mais paradoxal reside em que este novo tipo de escola aparece e é louvado como democrático, quando, na realidade, não só é destinado a perpetuar diferenças sociais, como ainda a cristalizá-las em formas chinesas (GRAMSCI, 2004, p. 49).

    Em função de transformações sociais, econômicas e políticas, como resultado das guerras mundiais, houve o que se pensar em sistemas de ensino sobre aprendizagem de alunos das classes mais necessitadas. Mas ainda hoje se vê a conservação da cultura burguesa e preservação da sociedade de classes, o que impede que os estudantes de classe trabalhadora consigam níveis melhores de escolarização (BORDIEU, 1988). Vê-se ainda grande número de alunos evadidos da escola porque precisam trabalhar e continuam num nível de trabalho em que a remuneração seja insuficiente para sua sobrevivência.

    A escolha de um curso profissionalizante parece ser para o aluno a determinação de um destino em função da categoria social a qual pertence. Por isso, desde a infância é que os pais determinam que tipo de ensino e que cursos buscarem, pois sabem que se enviarem seus filhos para um estabelecimento de ensino para um curso mais a longo prazo, as condições de sucesso são ínfimas. Para Bourdieu (1998, p. 50):

    “O capital cultural e o ethos, ao se combinarem, concorrem para definir as condutas escolares e as atitudes diante da escola, que constituem o princípio de eliminação diferencial das crianças das diferentes classes sociais”.

    O que se espera é a formação humana e profissional num projeto e processo de emancipação humana, em que a cidadania assistida dê lugar a uma cidadania de emancipação das pessoas num progresso democrático possível. Em que “a competência humana de fazer-se sujeito, para fazer história própria e coletivamente organizada” (DEMO, 1995, p. 01) seja ação prioritária da educação. Ainda, segundo Demo (1995, p. 5), a emancipação humana é um processo em que se inserem variadas propostas sintetizadas de educação, organização política, identidade cultural, informação e comunicação, provocando emancipação baseada na “cidadania organizada e na capacidade produtiva”; que seja capaz de desenvolver a capacidade crítica para poder intervir na sua realidade e na realidade da sociedade para sair da marginalização e da condição de “massa de manobra”.

    O compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal, coletiva e ambiental. Desta forma traz a prática do autoconhecimento, do respeito pelo outro, da transposição para a vida pessoal de valores morais, equilíbrio emocional, responsabilidade pela melhoria na qualidade de vida no planeta, relacionamento harmonioso com o espaço onde vive e com as pessoas com quem vive e com quem trabalha.

    O ambiente de trabalho deve tornar-se um espaço real de aprendizagem onde todos são importantes e ninguém é esquecido nas suas dificuldades ou necessidades. A proposta do projeto Cidades da Solva é voltada para a inclusão de uma metodologia para a evolução da essência humana (anseios, necessidades e motivações inerentes ao homem, à sua natureza), para o entrelaçamento entre as pessoas, tendo a oportunidade de vivenciar a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, numa visão de totalidade e de organicidade de que todo ser humano é feito. E isso é sumamente possível dentro do ambiente de trabalho, de instituição pública, mesmo que muitas pessoas pensem que não seria viável. Nosso intuito é provar que se pode quando se quer e se envolve. A proposta apresentada é viver valores universais através de uma atitude humana que provém do pensar, do sentir e do fazer. Amplia-se a atuação do profissional em relação ao desenvolvimento de si mesmo e daqueles que o acompanham não só no ambiente de trabalho, mas também da sua família, do seu bairro e da sua cidade, com ações educativas, como um ato de amor, presente em cada palavra, em cada gesto, em cada realização. Aponta um caminho compatível com as aspirações do novo milênio e considera o ser humano uma entidade que faz parte do processo cósmico e que participa ativamente da recriação da vida, expansão da consciência, do aspecto transcendente da personalidade humana. Defende o conhecimento profundo do ser humano e o amor como base pedagógica e encara a busca de aperfeiçoamento de todas as faculdades, harmonizando-as e unificando-as. E que se torna a mola propulsora da ação, como o fermento que fará crescer a fraternidade, a compaixão, a reverência e a cooperação como esteios da criação de uma nova sociedade (MARTINELLI, 2000).

    O termo “Inteligência Emocional” diz respeito exatamente a este atributo que conecta emoção e razão e os coloca a serviço da descoberta de soluções construtivas para cada problema ou situação conflitante. Gardner (1994) , Goleman (1995; 1999) e Damásio (1996) salientam a importância do desenvolvimento dessas habilidades em todos os setores produtivos de nossa sociedade. A contribuição, portanto do projeto Cidades da Solda é oferecer educação humana continuada, comprometida com o desenvolvimento de capacidades que permitam intervir na realidade para transformá-la. A comunidade profissional e/ou institucional, atendida por este projeto é contemplada com uma série de capacitações vivenciais com os participantes.

    Os valores humanos aplicados no meio profissional possam repassar para as crianças, adolescentes, família, idosos, sociedade tendo como recurso, entre outros, conteúdos, ações e materiais específicos para aplicação imediata em suas vidas. Quanto mais cedo houver a transmissão de valores, maior retorno rápido e eficiente terá, em termos de comportamento e atitudes. Assim se obterá uma efetiva melhora no processo de aprendizagem de suas funções, responsabilidades, liderança de si e dos outros, dentro do ambiente de trabalho, uma vez que o profissional, sapiente de si, das suas necessidades, cônscio de seus deveres, com auto-estima fortificada, se empenhará mais no preparo de seu futuro, na vida em sociedade e, principalmente na sua atuação como pessoa de bem, cidadão consciente e profissional de excelência.

    3.2. Temas Transversais nos cursos profissionalizantes na preparação para o mundo do trabalho

    A formação profissional no Brasil tem sido feita desde a colonização, com os aprendizes de ofício, índios e escravos, educação essa destinada somente às categorias mais baixas da população como Fonseca (1961, p. 68) declina: “habituou-se o povo de nossa terra a ver aquela forma de ensino como destinada somente a elementos das mais baixas categorias sociais”. Com a mineração em Minas Gerais foram criados os Centros de Aprendizagem de Ofícios nos Arsenais da Marinha brasileira em que vinham operários especializados de Portugal ou recrutavam pessoas pelas ruas e nas prisões para que tivessem alguma condição de produzir, para trabalhar na mineração.

    Até 1785 a economia brasileira ficou parada por causa da proibição de existência de fábricas. Assim, a história da educação profissional no Brasil recebeu nos anos 1800 o modelo educacional dos ofícios manufatureiros, em que crianças e adolescentes eram enviados para determinadas casas que recebiam a instrução primária e o aprendizado de ofícios de tipografia, encadernação, alfaiataria, carpintaria, sapataria e outros ((FONSECA, 1961).

    Em 1808, D. João VI, vindo para o Brasil, criou o Colégio das Fábricas, primeira escola pública para atender o aprendizado dos artistas e aprendizes. Em 1889, após a abolição da escravatura, 636 fábricas foram instaladas onde trabalhavam 54 mil pessoas, época em que o Brasil contava com 14 milhões de habitantes e a economia era essencialmente agrário-exportadora, por isso grande população morava ainda na zona rural.

    O Decreto n°787 de 11 de setembro de 1906 criou quatro escolas técnicas profissionalizantes, sendo três de ofícios e uma de aprendizagem agrícola, instaurando assim, no Brasil, o ensino técnico-industrial (GARCIA, 2000). Com a realização do “Congresso de Instrução”, foi apresentado ao Congresso Nacional um projeto que tinha como objetivo o ensino prático industrial, agrícola e comercial, que seria mantido pelo Governo Federal e Estadual. A União aumentou suprimento para os Estados para que criassem escola técnicas e profissionalizantes.

    A criação e multiplicação de institutos de ensino técnico e profissional muito podem contribuir também para o progresso das indústrias, proporcionando-lhes mestres e operários instruídos e hábeis (Presidente da República, Afonso Pena, no seu discurso de posse, em 15/11/1909)[11].

    Em 1909, ainda, em 23/9, o decreto 7.566 do Ministério dos Negócios da Agricultura, Indústria e Comércio, criou em diferentes estados, 19 Escolas de Aprendizes Artífices que ofereciam ensino profissional, primário e gratuito. Somente em 1927 é que o ensino profissionalizante passou a ser obrigatório no país, por meio do projeto Fidélis Reis e, em 1930, as Escolas de Aprendizes Artífices passaram a ser inspecionadas pelo Ministério da Educação e Saúde Pública, na então criada Inspetoria do Ensino Profissional Técnico, que se transformou, em 1934, em Superintendência do Ensino Profissional, época em o ensino industrial teve expansão e vieram novas especializações nas escolas já existentes. A partir dos anos 1950 do século XX, a educação passou a ter a tendência internacionalizada, ligada à UNESCO, idéia já concebida por Ferrieri (1915) em 1899. Isso fez com que as escolas do mundo inteiro tivessem mais ou menos a mesma formalidade.

    Na segunda metade da década de 1990[12], houve, por parte do MEC - Ministério da Educação –, a reorganização da atual estrutura educacional do país. Foi nesse período que foi promulgada a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –, Lei nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996) e os PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais –, (BRASIL, 1997a, 1997b). Em 1998 é que as DCNs - Diretrizes Curriculares Nacionais – foram promulgadas (BRASIL, 1998c). A LDB, a partir de então, passa a ser a referência maior da educação formal, da educação infantil ao ensino superior (SAVIANI, 1997). Depois disso houve pareceres, orientações, decretos, e, mesmo com contradições, continua sendo o ponto inicial para outras adequações e reformulações para que a educação seja um processo de organização educacional (SHIROMA, MORAES E EVANGEISTA, 2002). Os PCNs foram publicados em 1997, influenciados pelo 'modelo de competências’, termo trabalhado por Deluiz (2001), entre outros autores, como crítica à 'Pedagogia das Competências' (Ramos, 2001). Já 15 anos, aproximadamente em que a proposta de transversalidade está concebida no país, tendo como ponto de partida os Parâmetros Curriculares Nacionais e seus temas transversais (Brasil, 1997a). E, por isso, faz-se necessária uma reflexão sobre, uma vez que não está completamente implantada no cotidiano da Escola, não se configura na prática. Encontra-se, ainda, com tênue ação, o conceito de multi e de pluridisciplinaridade. Isso por que não existe uma sistematização que provoque o conhecimento integrado e integral. (Lomônaco, 2004).

    A Educação, em termos gerais, e, especificamente no Brasil, vive um momento de grandes rupturas e transformações, em meio a muitos “confrontos ideológicos em torno dos saberes, da pedagogia, da autoridade” (PERRENOUD ...[et al], 2005 p.09). Confrontos entre a imposição de normas rígidas e a liberdade de criar, de aprender com o ingrediente da curiosidade e do prazer na busca de conhecimentos. Não se pode mais usar o tempo para ficar em simplificar linearmente a tarefa da Escola, da Educação e da sociedade brasileira, tornando a aprendizagem em processos elitistas, mas sim, enfrentar a complexidade que é provocar conhecimentos, levando em conta a vida, a partir da pesquisa, da vivência diária com alunos e alunas.

    A Pedagogia, ampliada pelas pesquisas das ciências sociais e humanas, traz a abertura para que todas as pessoas tenham o direito e a liberdade de se apropriarem dos saberes fundamentais. Levar aos alunos a percepção da complexidade da realidade e a praticar a dúvida em relação a todas as situações que apareçam em suas vidas, é fundamental (PERRENOUD et al, 2000). É necessário restituir, criar/re-criar o verdadeiro sentido da Escola, da Educação, a sua riqueza, a sua história, sua contextualização, suas variadas formas de produzir conhecimentos na pesquisa e na práxis constantes, é, antes de tudo, uma condição de debate democrático.

    A Escola brasileira é, ainda, de uma administração muito centralizada, com a condição de querer prever tudo, controlar tudo e isso faz com que se esqueça da finalidade própria da Escola. Isso a torna numa administração lenta e pesada, que bloqueia e impede a criatividade, o prazer de aprender e a iniciativa individual.

    O desafio, atualmente, é o de desfazer o mito de que as ações centralizadas, em que pensam que todos os alunos são iguais, todos os professores e todas as Escolas, esquecendo-se das especificidades e da beleza de cada ser e de cada situação. Não há receitas prontas para se fazer uma boa escola, mas, antes de tudo, ter coragem e ação para mergulhar em cada proposição e saber sentir, analisar, criar aspectos específicos na constituição do conhecimento, na relação com as coisas e com as pessoas. Isso porque a práticas inovadoras, os atos criativos não podem ser determinados pelas autoridades escolares, mas podem ser desenvolvidas na relação igualitária entre professores, alunos, direção, coordenação, supervisão, merendeiras, jardineiros, motoristas, pais, mães, família, comunidade e outros. E os Temas Transversais trazem essa possibilidade, na medida em que a Escola, o professor em toda a sua trajetória escolar, leve possibilidades de intervir, refletir, analisar junto do aluno em todas as ocasiões. É assim que pensamos e que temos sentido falta nas diferentes experiências por que temos passado desde o início da nossa carreira como professora e como pesquisadora.

    Os Temas Transversais, capítulo do documento PCNs (BRASIL, 1998d), propôe que se desse especial atenção aos temas: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural, trabalho e consumo. Esses temas têm abordagem ampla por serem inter e transdisciplinares, mas dentro destes ou além destes, foram inseridos, no Projeto Cidades da Solda, temas como segurança e violência, artes, política, desigualdade social, drogas, gravidez precoce e outros, devido à urgência de se refletir e agir na sociedade, uma vez que muitos dos jovens participantes do projeto vivem em situações de risco social em muitos sentidos, como vício, drogas, conflitos familiares. Isto porque são inúmeras as fronteiras e as interfaces, por exemplo: não se pode falar sobre sexualidade se não se fala sobre saúde. Por isso pensamos que é o contexto que justifica um tema transversal. A escolha dos temas que foram apresentados aos alunos foi priorizada dentro dos critérios: a urgência social, favorecimento à compreensão da realidade e à participação social (BRASI, 1998d), a partir de pesquisa do estilo de vida deles, de suas necessidades e de seus desejos, pois opinaram por temas que lhes interessassem.

    Os temas transversais "tratam de processos que estão sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano" (Brasil, 1998d, p. 26).

    Assim, a apreensão de informações, conhecimentos e práticas sobre os Temas Transversais e suas implicações no dia-a-dia escolar e na produção de conhecimentos, que convergem para a idéia de Educação democrática tem sido de fundamental importância no projeto Cidades da Solda. A percepção de que adquirir conhecimento seja uma postura de apreensão do mundo, na problematização e busca de soluções para o ser humano, inserido na sociedade, fez com que se envolvessem com interesse nas oficinas de Temas Transversais, na busca de emancipação humana. Isso porque foi mostrado a eles que o desenvolvimento biológico, psicológico e social é o resultado da construção constante entre organização e reorganização do pensamento em níveis crescentes de complexidade. Isto fez com que surgissem novas formas de conceituar a realidade e de novas situações e de apropriação de aprendizagens. Freire (1986, p. 164) demonstra a dificuldade que o professor ainda tem em criar um novo olhar para a escola:

    O que é que eu quero dizer com dicotomia entre ler as palavras e ler o mundo? Minha impressão é que a escola está aumentando a distância entre as palavras que lemos e o mundo em que vivemos. Nessa dicotomia, o mundo da leitura é só o mundo do processo de escolarização, um mundo fechado, isolado do mundo onde vivemos experiências sobre as quais não lemos. Ao ler palavras, a escola se torna um lugar especial que nos ensina a ler apenas as "palavras da escola", e não as "palavras da realidade". O outro mundo, o mundo dos fatos, o mundo da vida, o mundo no qual os eventos estão muito vivos, o mundo das lutas, o mundo da discriminação e da crise econômica (todas essas coisas estão aí), não tem contato algum com os alunos na escola através das palavras que a escola exige que eles leiam. Você pode pensar nessa dicotomia como uma espécie de "cultura do silêncio" imposta aos estudantes. A leitura da escola mantém silêncio a respeito do mundo da experiência, e o mundo da experiência é silenciado sem seus textos críticos próprios

    Portanto, o paradigma holístico é a busca de ruptura do modelo da modernidade, no intuito de superação do racionalismo reducionista. Assim surgiu a pós-modernidade, em que o humanismo se torna presente nas suas diferentes dimensões que se propõem formar seres humanos com habilidades sociais, de comunicação e os ajudem a agir dentro de um mundo globalizado (PEREIRA, 2000).

    A interdisciplinaridade e a transversalidade aparecem como nova abordagem, como uma “holoepistemolgia”, palavra usada por Crema (1989, p.15), que por sua vez origina o termo “transdisciplinaridade”, por Nicolescu (2002), como resgate à visão dos pré-socráticos, em todos os elementos da natureza, entre elas, o homem, estão organicamente integrados (CREMA, 1989). A fragmentação, de um lado, leva ao conhecimento mais aprofundado, de outra forma, faz perder a visão do todo. Criar justificativas para todas as dificuldades encontradas na Escola não leva a pensar criativamente, de como resolver ou amainar situações que podem ser vivenciadas com profundidade. Simplificar muito não leva a perceber a complexidade da vida, do ser humano, da Educação. A vida é multidisciplinar, é complexa e é um só sistema, e esse é o desafio em levar para o Projeto Cidades da Solda, em que alguns alunos e professores rejeitam, muitas vezes, sem conhecer e buscar novas percepções. Sobre a teoria do caos, teoria das catástrofes e teoria da complexidade, Morin (1999, p. 236-237) esclarece:

    Toda introdução da contradição e da incerteza pode transformar-se em ganho de complexidade; é nesse sentido que a limitação trazida pela física quântica ao conhecimento determinista/mecanicista se transforma em ampliação complexificadora do conhecimento e adquire um sentido plenamente epistemológico.

    A dificuldade em fazer a Escola optar pelo conhecimento de forma integral a partir da inter e da transdisciplinaridade é a não percepção de que as verdades são apenas procedimentos de visão do conhecimento, muitas vezes num dado contexto histórico. Vive-se um “macropadrão” que impede a concepção de mundo, na sua totalidade e nas suas reentrâncias e especificidades, na organicidade e interdependência (KHUN, 1962). Vilas-Boas; Muniz; Estevam (2012, p. 22) percebem que:

    A Educação não deve tratar o ser humano como subproduto de suas dimensões bio-psico-sócio-espiritual, uma vez que estas dimensões se compõem em uma unidade e totalidade, não se divide. Portanto, se constitui em uma holopoieses e em um holomovimento destas dimensões, o que evidentemente não se permite a fragmentação. Trata-se de criar condições, e oferecer privilégio à formação da pessoa humana, uma vez que ninguém é igual ao outro – somos UNOS E IRREPETÍVEIS, o que afigura seu valor e que por sua grandeza não pode ser medido, uma obra original e única possui legitimidade, não se mensura.

    Em função da necessidade de contrapor à fragmentação positivista, a interdisciplinaridade propõe um diálogo entre as diferentes áreas do conhecimento científico. “Logo, a interdisciplinaridade pode ser compreendida como sendo a troca, de reciprocidade entre as disciplinas ou ciências, ou melhor, áreas do conhecimento”. (FERREIRA in FAZENDA, 1993, p. 21-22).

    O propósito é de que se eliminem as fronteiras entre as disciplinas, numa integração dos conhecimentos, unindo ensino e pesquisa, num aprendizado ao longo da vida. Os alunos se interessam por aquilo que vivem, sentem e necessitam. Faz com que se unam, e cooperem uns com os outros, porque começam a entender as situações. Assim têm conhecimento da realidade deles e da de outros. Isso leva a pesquisar mais detalhes sobre ela, que cria uma teia do conhecimento, que não tem fim. O mundo não é dividido em escalas e classificações de conhecimentos, quando entramos em contato com a vida, aprendemos várias coisas ao mesmo tempo

    O pensamento cartesiano fragmentou o conhecimento. Encontrou uma forma racional de análise que criou as especialidades, o que levou à simplificação e não vivência, experimentação e reflexão sobre o fenômeno. Isso é, ainda, perceptível no Projeto Cidades da Solda, em que alunos e professores dizem precisar se treinar mais na solda que em participar das oficinas dos Temas Transversais. Contextualizar o aprendizado leva a conhecer melhor a vida. Importa criar uma metodologia interdisciplinar para se trabalhar com a interdisciplinaridade. Para isso reconhecer como atitude de peso dentro do conhecimento das habilidades e competências do ser humano, no caso o aluno, por meio de uma liberdade científica que o leva a inovar, a pesquisar, valorizando sim o técnico-produtivo, mas também a possibilidade de transformar a realidade concreta, histórica, buscando sentido, humanização na libertação “do próprio sentido de ser no mundo (FAZENDA, 1994, p. 69-70).

    Assim, a ação pedagógica insiste para a construção de uma escola participativa, pois a interdisciplinaridade media e intermédia por todos os elementos do conhecimento e os integra numa rede. E não há como ensinar interdisciplinaridade, mas o aluno deve vivê-la em todos os momentos na escola. Há “interdisciplinaridade quando a solução de um determinado problema é o resultado de se recorrer a diversas disciplinas, provocando reciprocidade capaz de gerar enriquecimento mútuo” (PIAGET in BELLINI & RUIZ, 1998, p. 55).

    “Interdisciplinaridade como decorrente de uma atitude intelectual não-simplificadora de abordagem da realidade. Essa atitude implica em admitir que em cada situação existem múltiplas variáveis interferindo simultaneamente” (MORIN in BELLINI & RUIZ, 1998, p. 55).

    Há, nos PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais -, a distinção entre transversalidade e interdisciplinaridade: Na interdisciplinaridade eles apontam como a metodologia que

    (...) questiona a segmentação entre os diferentes campos do conhecimento produzida por uma abordagem que não leva em conta a inter-relação e a influência entre eles, questiona a visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se constituiu (BRASIL, 1998, p. 30).

    E a transversalidade é a :

    (...) à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real e de sua transformação (aprender a realidade da realidade) (BRASIL, 1998, p. 30).

    Para se falar em transdisciplinaridade é preciso pensar na idéia de rede, onde não há centro, mas uma malha de ações, de conhecimentos e de significados, em que cada um apreende e cria. Vivemos imersos em redes, em teias e o conhecimento está apresentado em rede no mundo. “A mão do homem está presente, marcando a realidade em todos os seus aspectos” (SANTOS FILHO, 2000, p. 48). Criar relações, dar significado, utilizar-se do corpo, da mente, da emoção, da sensibilidade, da reflexão, num só estágio, ao mesmo tempo, é que vai construir o conhecimento. Lembrando Maturana (1995), o conhecimento é uma teia de relações, a coordenação de coordenações. E realizar planejamentos na Escola, deve ser uma atividade engajada, com intenção científica com determinações políticas e ideológicas, pois o construir um planejamento é um processo que busca respostas a tantos desafios, superação para atingir objetivos, numa previsão de futuro. Para isso é preciso arrebanhar as vivências, experiências do que já se viveu como escola em preparação para o futuro, com o que já existe no presente, em termos filosóficos, culturais, políticos e econômicos da Escola, da comunidade em que se insere e específico para a comunidade escolar.

    A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelece como prioridade das escolas a elaboração e implantação de projeto com propostas pedagógicas (BRASIL, 1996) em que professores e profissionais se envolvam neste. Mas, em vez de o projeto se transformar na ação de um ato democrático e participação no poder, o projeto político-pedagógico passou a ser mais uma das obrigações burocráticas que devem ser cumpridas pelas escolas.

    Na Educação Profissional, todos aprendem juntos, uns com os outros. Então professor não é centro do aprendizado, todos estão na mesma teia, na mesma rede, na construção do conhecimento. Não precisa começar no mesmo ponto, fazer o mesmo caminho, mas buscar aquilo que lhe interessa, que traz vontade, que traz desejo de conhecer, isso é maravilhoso. É sair do amarrio, é liberdade pura, a autopoiese de Maturana (1991), cada um se fazendo, a partir de feixes de relações. Ter determinado conceito como determinante e definitivo cristaliza a mente humana. O ser humano está em permanente estado de mutação (CAPRA, 2001/2002). Por isso os conceitos são mutáveis. As ideias de rede são atualmente utilizadas nas empresas também, em que as lideranças são compartilhadas e as atividades são realizadas em rede. Encadear em cima de uma grande rede, com liberdade de compor, é fundamental.

    Na Escola profissionalizante é realmente importante a utilização do projeto como um movimento que vai fluindo desde os sonhos, desejos e utopias que, por meio dos projetos levam ao planejamento e realização. Projeto sem realização, sem participação do aluno, do profissional, não tem significado. E precisa ser avaliado constantemente para ver se está direcionados ao objetivo. É importante rever bem as metas saber se tem valor ou não, além de estimular valores para que as metas sejam genuínas. Transformar e manter são elementos fundamentais para a Educação o que está inserido no projeto. O projeto Cidades da Solda tem essas prerrogativas.

    Na Educação para o trabalho é fundamental que sejam informados os alunos sobre a realidade do mundo do trabalho, em que os alunos (profissionais e possíveis profissionais) entrem nesse processo de rede, criem um ambiente favorável ao aprender, a trocar informações, experiências para, assim, construir o saber. Que saibam pesquisar, conhecer novas experiências, desempenhos, que sejam participantes do processo, que tenham espaço para serem ouvidos, transformando a escola e a sala de aula em espaços onde aprendem não somente a práxis, mas a pesquisa e a reflexão (MAYO, 2004). Que os alunos se sintam inseridos no processo da vida, em que os temas trabalhados fazem parte da sua vida, e da vida das pessoas da sua comunidade, da sua família, da sua cidade e de seu país.

    “está marcada pela complexidade das situações vividas, pelas variações (anímicas, cognitivas, de relação) das pessoas participantes e pela duração do trabalho. [...] se completa com as dúvidas, com a reflexão, com as interações, não só com os discentes, mas também com outros docentes e com as diferentes instituições (família, especialistas, outras escolas, a administração), tudo aquilo que cria uma trama de uma riqueza explicativa tal que a restrição do escrito reduz e minimiza (HERNÁNDEZ, 1998, p. 13).

    A idéia de Educação integral está intimamente ligada à construção da cidadania, pois só o aspecto cognitivo é muito pouco em relação ao que o ser humano precisa para viver, e se ficar só no cognitivo, não é educação integral. O homem não é só intelecto, é toda uma somatória extremamente complexa de físico, intelectual, emocional, transcendente e outros. Não é possível formar cidadãos pensando em prepará-lo apenas cognitivamente. Hernández (1998, p. 184) denomina

    ...projeto de trabalho o enfoque integrador da construção de conhecimento que transgride o formato da educação tradicional de transmissão de saberes compartimentados e selecionados pelo/a professor/a e reforça que o projeto não é uma metodologia, mas uma forma de refletir sobre a escola e sua função. Como tal, sempre será diferente em cada contexto. Há um conceito de educação que permeia esta modalidade de ensino que entende a função da aprendizagem como desenvolvimento da compreensão que se constrói a partir de uma produção ativa de significados e do entendimento daquilo que pesquisam, identificando diferentes fatos, buscando explicações, formulando hipóteses enfim, confrontando dados para poder realizar .uma variedade de ações de compreensão que mostrem uma interpretação do tema, e, ao mesmo tempo, um avanço sobre o mesmo.

    Na escola, os sentimentos e afetos precisam ser estimulados para trocas afetivas com os espaços e as pessoas. E essa aprendizagem parte do conhecimento de si mesmo, consciência de si como um elemento ímpar que tem sentimento, afeto e que pode expressar e ter auto-estima. Sentimentos e afetos devem ser objetos de ensino e aprendizagem, devendo ser oferecidas atividades que proporcionem o autoconhecimento, a auto-estima e atividades que incitem os valores humanos. Dessa forma, vão aprendendo como lidar com os conflitos, os sentimentos e afetos devem ser tomados como objetos de ensino e de aprendizagem. Demonstra que é preciso buscar formas práticas de levar ao educando formação ética, por meio da dimensão afetiva, dos valores, dos sentimentos incorporados no cotidiano. Os valores surgem quando o sujeito faz trocas afetivas com o mundo externo e consigo mesmo. E, tendo auto-estima, o exercício da cidadania torna-se possível, por meio da busca da realização pessoal, pois o autoconhecimento leva à autonomia (FARIAS, 2005). Valores são trocas afetivas. Projeção de sentimentos positivos (ARAUJO, 2007). Quanto mais se conhece, mais se regula e melhora a conduta. Para isso tem que desenvolver a sensibilidade. Perceber que as pessoas têm experiências diferentes e tem valores diferentes, vai ajudar a percepção às diferenças e aceitação destas e formas de resolver os conflitos. Sentimentos e afetos não estão no nível das relações, mas como tomar como objeto de aprendizagem e de ensino (ANTUNES, 2005).

    Discutir sobre a questão de gênero em sala de aula vai fazer com que haja mais respeito de uns pelos outros. É uma das funções da Escola discutir essa abordagem da complexidade dessas questões de gênero, experiências de relacionamento com a sexualidade e é nela também que iniciam sua socialização, a aprendizagem de papéis sociais que vivem na vida adulta. Essas abordagens devem ser feitas a partir de uma visão sócio-histórica.

    Temas transversais para formar a respeito dos fatores culturais na sociedade, abordar questões relativas à formação moral do sujeito como ator de sua própria história. Respeito às diferenças. E principalmente de como professores e profissionais informam e são modelos em relação às questões de diferenças, de gênero e de sexualidade dos alunos.

    O mundo do trabalho tem se transformado rapidamente, principalmente da década de 1950 até os dias atuais. Por pesquisas e por inúmeros trabalhos dentro das empresas, como gestora de pessoas em capacitações e consultoria, podemos perceber que antes da década de 1970, a experiência bastava para o comando, em que o profissional era acomodado, dependente da chefia, carreirista, (isto é, fazia sua carreira numa única empresa, trabalhava ali até se aposentar), resistentes a mudanças, seu salário era designado pela empresa. Nessa época, o profissional sentia-se seguro no emprego, pois com o diploma de um curso técnico, seu emprego era garantido. E esse mesmo diploma daria ao profissional “sapiência”, não precisava estudar mais.

    Já, entre as décadas de 1970 a 1990, o grau de escolaridade é que era a ferramenta de comando, pois o conhecimento acadêmico era a exigência da época. Iniciou-se aí, em pequena escala o uso da criatividade, da utilização de relações políticas para subir de cargo, começou a se ajustar às mudanças e o salário a ser negociado com a empresa. Atualmente há ainda comportamentos de que o desempenho é a ferramenta de comando, mas se modifica para que a realização da equipe é que seja a ferramenta de comando. O profissional atual de curioso passa a ser estudioso, é independente, tem uma visão global das coisas. É aquele que gera mudanças, mais, lidera as mudanças. É profissional cooperador, facilitador, e seu salário é conquistado pela importância do trabalho, pelo resultado de seu trabalho e do trabalho de sua equipe. O conhecimento já não é mais fruto da aplicação prática da teoria, mas fruto de aprendizado contínuo, inovação, criatividade e foco nos resultados da empresa. Como se vê, se nos anos 1960, o profissional era acomodado, a partir de 1970 ele se torna competitivo e hoje o que é levado em conta é o seu desempenho. Abaixo um quadro dos mitos e as verdades atuais, em relação ao comportamento profissional:

    Quadro 2: Mitos e verdades do comportamento profissional atual

    OS MITOS

    AS VERDADES

    Quem está empregado está seguro.

    Hoje só está seguro quem é empregável.

    Com o diploma se tem emprego garantido.

    O diploma é necessário, mas não garante mais o emprego.

    Quem tem diploma já sabe tudo, não precisa aprender mais.

    O diploma só prova que a pessoa aprendeu a aprender. É preciso continuar aprendendo sempre.

    A maneira mais segura de construir uma carreira é subir de posição, pelo esforço, dentro de uma mesma empresa.

    Hoje as carreiras são construídas pela passagem de várias empresas

    Quem fica 20 anos dentro de uma mesma empresa prova que é um ótimo profissional.

    Ficar vinte anos numa empresa pode mostrar o contrário. Hoje são mais valorizadas as pessoas que acumulam experiências diferentes.

    Vida pessoal e vida profissional não se misturam.

    Hoje já se sabe que é impossível ignorar a vida pessoal dos profissionais. Ela interfere no desempenho das pessoas no trabalho.

    Só se procura emprego depois de formado.

    Deve-se começar a procurar trabalho na metade do curso universitário.

    Fonte: Dados adquiridos pela pesquisadora em observações durante seu trabalho nas empresas.

    3.3. ILTC – Instituto de Lógica, Filosofia e Teoria da Ciência - e do projeto Cidades da Solda de Cosmópolis/SP.

    O ILTC – Instituto de Lógica e Teoria da Ciência – é uma instituição educacional privada, sem fins lucrativos, de caráter técnico-científico. Tem o propósito de desenvolver pesquisas acadêmicas, sejam científicas ou tecnológicas, por meio da inovação, na formação e qualificação de recursos humanos, nos campos das Ciências Exatas e das Ciências Sociais. Sua fundação aconteceu em 28 de dezembro de 1981 por professores pesquisadores da Universidade Fluminense. Foi reconhecida como Utilidade Pública Estadual, no Estado do Rio de Janeiro em 1988; de Utilidade Pública no Município de Niterói/RJ em 1984 e Utilidade Pública Municipal na cidade de Cosmópolis em 2012. Esta instituição tem a missão de:

    Estimular o desenvolvimento sustentável da geração de conhecimento no Brasil, contribuindo para sua difusão nacional e internacional e possibilitando sua aplicação, com responsabilidade socioambiental, em tecnologias que possam ser rapidamente propagadas para uso no comércio, indústria, governos e na melhoria de qualidade de vida da população[13].

    A instituição tem sua sede em Niterói/RJ e promove o conhecimento, difunde nacional e internacionalmente, preocupando-se com a responsabilidade socioambiental, se propondo a trabalhar a melhoria de qualidade de vida da população. Pretende, como visão, ser referência de excelência em pesquisa na área das Ciências Exatas e Sociais para assim, fortalecer a cultura de inovação por meio da produção e difusão de conhecimento para impactar na qualidade de vida da sociedade brasileira. Em seu site, são citados, como valores inerentes ao instituto, a Ética, Respeito pelas diferenças, responsabilidade sócio-ambiental, transparência e Excelência. Sua incumbência registrada no Estatuto é o de proporcionar pesquisa e divulgação de resultados na formação de recursos humanos e apresentando essas pesquisas em diferentes eventos, como conferências, seminários acadêmicos, científicos e culturais, como resultado da gestão de projetos de desenvolvimento e pesquisa. Atuando na intermediação entre universidades, empresas e sociedade, o ILTC também presta consultoria em diferentes áreas, como: Engenharia Química e de Produção, Economia, Administração, Educação à distância e presencial, Gestão de Tecnologia, Desenvolvimento socioambiental e outras áreas afins. Oferece cursos, capacitação, qualificação profissional e gestão empresarial, como também a publicação de trabalhos didáticos, culturais e científicos.

    O ILTC prioriza pesquisas aprofundadas, investigações na produção de novos conhecimentos, produtos, voltadas para a formação acadêmica, utilizando-se de tecnologias com vistas à qualidade, produtividade e competitividade dos serviços, “buscando sempre a excelência no que faz, a contínua melhoria de seus processos e de seu sistema de gestão, contemplando uma Política Institucional Integrada, [...]” e “...uma educação continuada...”[14] Trabalha na interligação de várias outras instituições, como UFF – Universidade Federal Fluminense, UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro, IME, Universidade de Aarhus, Universidade de Buenos Aires, Universidade de Purdue (Parallel Distributed Structures Laboratory), USP – Universidade de São Paulo, UFSCar – Universidade Federal de São Carlos, PUC/RJ – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais, UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina, UFPe – Universidade Federal de Pernambuco. Centros de pesquisa: CENPES - Centro de Pesquisa e Desenvolvimento Leopoldo Américo Miguez de Mello, CEPEL – Centro de Pesquisa de Energia Elétrica, NCE – Núcleo de Computação Eletrônica, COPPE - Instituto Alberto Luiz Coimbra de Pós-Graduação e Pesquisa de Engenharia, ADDLABS – Laboratórios de Documentação Ativa e Design Inteligente. Organismos Internacionais – UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura, UNICEF – United Nations Children’Fund . Instituições: SBC - Sociedade Brasileira de Computação, CASNAV – Sistema de Análise de Sistemas Navais. E empresas: PETROBRÁS - Petróleo Brasileiro S.A., Light - Serviço de Eletricidade S.A., CEF - Caixa Econômica Federal, Refinaria de Manguinhos, REPLAN – Refinaria do Planalto - através de modelos de atuação em redes de conhecimento, tais como: RECOPE- Refinaria Costarricense de Petróleo S.A. e o REGGEN - Rede de Economia Global e Desenvolvimento Sustentável. Atualmente, também conta com a participação em redes sociais, como no Projeto de Comunicação Social, na Região Metropolitana de Campinas/SP.

    O ILTC, desde 1982, além de desenvolver pesquisas e divulgar os resultados na comunidade científica, também apóia pesquisadores em gerenciamento de projetos. Muitos desses pesquisadores e coordenadores de projetos do instituto são consultores “ad-hoc” do CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, FAPERJ – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro, FAPERGS - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul, FAPESP - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo e FINEP - Financiadora de Projetos e Pesquisa. Atua também, a partir de 1989 no desenvolvimento de sistema multimídia com aplicações nas empresas e na educação. O diferencial da instituição é parceria em eficiência e sustentabilidade, por meio da atuação multi-institucional e transdisciplinar.

    O projeto “Cidades da Solda” nasceu com a prerrogativa de formar soldadores e maçariqueiros em comunidades carentes que estejam próximas de centros industriais, em função da necessidade de profissionais por causa da demanda nos setores de Petróleo e Gás Natural, Siderurgia, Mineração e Papel e Celulose. Este projeto tem sido aplicado em diferentes estados do Brasil, com resultados de êxito em termos de empregabilidade. O primeiro projeto foi criado em 2005, em Contagem/MG e depois foi replicado em outros Municípios: Betim/MG, Coronel Fabriciano/MG, São José dos Campos/SP, Duque de Caxias/RJ e Itaboraí/RJ. Este projeto recebeu o Prêmio Top social ADBV/RJ2009 da Associação dos Dirigentes de Vendas e Marketing do Brasil, na categoria Valorização da Vida.

    O público alvo do projeto compreende as pessoas de 18 a 59 anos que são carentes, desempregadas, em situação de risco social, funcionários de terceirizadas da REPLAN – Refinaria do Planalto -, pequenos empreendedores de solda que moram em Cosmópolis, pessoas que trabalham na informalidade, sem capacitação e que precisam se tornar capazes profissionalmente e querem ingressar no mundo do trabalho. Por ser uma iniciativa de Responsabilidade Social Coletiva, articulando a Educação continuada, com vistas à capacitação profissional, tecnológica e industrial, o projeto tem um formato diferenciado, que, a partir de parcerias que colaboram nos dois primeiros anos, com possibilidade de permanecer por mais dois, no intuito de consolidar a sustentabilidade do projeto. Em Cosmópolis o projeto iniciou em 2013, com o planejamento de atender nos dois primeiros anos, 400 pessoas entre 18 e 59 anos, com baixa renda. Estão sendo atendidos, prioritariamente 1532 famílias que são beneficiadas pelo programa Bolsa Família, dentre elas 500 que residem próximo à escola, nos bairros Chico Mendes, Recanto das Laranjeiras e Jardim Beto Espana, bairros estes de periferia da cidade de Cosmópolis (ILTC)[15].

    Cosmópolis localiza-se na região nordeste do Estado de São Paulo, interliga com as demais regiões por meio de 08 (oito) rodovias importantes. Faz parte da macro-região de Campinas, que atualmente responde por 9% do Produto Interno Bruto (PIB) nacional. A indústria química e farmacêutica consta de uma das principais atividades produtivas da cidade, sediando grandes empresas multinacionais, como Lilly, Skw, Stoller. Inicialmente seu desenvolvimento se fez por meio de atividade agrícola, como forte produtora de cana. Há outras culturas como citros, algodão, que fornece para a produção de tecidos para a cidade de Americana, além de cultivo de verduras e leguminosas que abastecem os centros de distribuição de Campinas e de São Paulo. O município conta atualmente com uma escola profissionalizante, ligada ao SENAI, uma escola técnica municipal de nível secundário, sete escolas da rede estadual, quatro municipais, quatorze centros e escolas infantis, cinco escolas privadas e um centro de educação de jovens e adultos, perfazendo o total de 13.500 alunos na cidade. Dispõe de um hospital, três unidades básicas de saúde municipal, um centro de especialidades, quatro postos de saúde de comunidade. Conta com várias instituições assistenciais, entre elas: Projeto Reviver, Resgate Vida e Casa da Criança, Desafio Jovem, APAE. Há, ainda, o Espaço Cultural, Biblioteca Pública Municipal, videoteca, Banda Musical Municipal[16].

    Quadros 1.:Dados gerais da cidade de Cosmópolis/SP[17]

    Dados Gerais

    Fundação do município

    04/01/1896

    Emancipação Política

    30/11/1994

    População

    39.880 (Censo de 1996)

    Extensão territorial

    166 km²

    Rios

    Jaguari, Pirapintingui e Ribeirão Três Barras

    Estabelecimentos Industriais e Comerciais

    949

    Bancos

    7 agências

    Base econômica

    Agro-industrial

    Bacia hidrográfica

    Rio Piracicaba

    5ª Região Administrativa de Campinas

    Fonte: Retirado do site da Prefeitura Municipal de Cosmópolis/P - http://www.cosmopolis.sp.gov.br/

    .A cidade se liga à imigração européia, na sua origem, por abrigar milhares de pessoas de diferentes nacionalidades. Nessa época, década de 1890, Campinas era uma das cidades com maior produção, dentro do Estado de São Paulo, por isso recebia parte significativa dos imigrantes vindos da Europa. Para abrigá-los, foram criados diversos núcleos de colonização, entre eles o Núcleo Oficial de Colonização Campos Salles, que se fixou na área, onde hoje existe a cidade de Cosmópolis, por ser de proximidade com ferrovias e grande centro urbano. E desse núcleo, como de outros, é que surgiram as vilas. No caso do Núcleo Campos Salles, transformou-se em vila com o nome da fazenda que lá existia: Fazenda Funil, que limitava com a cidade de Campinas e que deu origem a Cosmópolis. Em 1898 a vila recebeu 150 famílias de suíços e de outras nacionalidades: germânicos, espanhóis, polacos, dinamarqueses, portugueses, austríacos, russos, italianos e franceses. Por ser uma cidade que reuniu em sua população um grande número de imigrantes, como dito anteriormente, vindos de várias procedências, provocando uma diversidade cultural, ela recebeu o nome de Cosmópolis, “cidade universo”. Assim se iniciou a formação da população cosmopolense a partir de um programa da Câmara Municipal de Campinas, estabelecendo na área do atual município uma colônia (Núcleo Campos Sales), com o intuito de abrigar tais imigrantes.

    A cidade hoje conta com o primeiro terminal de carga do Brasil e o terceiro de receita, com, em média de 33 mil pousos e decolagens/ano que são praticados por 28 companhias nacionais e internacionais, entre elas 23 operam exclusivamente com carga. Limitando o município de Cosmópolis, há a maior refinaria de Petróleo do país – a Refinaria do Planalto – REPLAN.

    Foto 1 :vista parcial da cidade de Cosmópolis

    Cosmópolis Antiga

    Fonte: http://www.camaracosmopolis.sp.gov.br/historia/historia-cidade Acesso em 07/9/2014

    No início do século XX foi construída a Matriz de Santa Gertrudes, cuja imagem da santa padroeira foi trazida da França. O trabalho industrial começa a criar força a partir da chegada à vila ainda, da Usina Ester, logo começaram a exportar açúcar e álcool para outros centros e para o exterior. Assim, em 1906 foi criado o distrito de Cosmópolis e em 30/11/1944, com 7.000 habitantes, com 73% na zona rural, foi registrado o Município de Cosmópolis pela Lei Estadual nº 14334.

    Foto 2: Estação Ferroviária de Cosmópolis/SP
    Estação Ferroviária

    Fonte:http://www.camaracosmopolis.sp.gov.br/historia/historia-cidade. Acesso em 07/9/2014.

    O desenvolvimento cria corpo a partir da década de 1950, com a criação da Estrada de Ferro Funilense, passando a se chamar depois de Sorocabana, em que Cosmópolis sediava a oficina de consertos e de revisão, além de fabricar vagões de madeira da companhia de trens, época em que houve pujança de emprego e de oportunidades, o que atraía muitas pessoas a essa cidade. A cidade congrega contrastes que enriquecem a cidade e seu povo: “das praças bucólicas às indústrias químicas, das estradas rurais de chão batido às rodovias do movimento intenso, tudo na mesma paisagem”[18]


    4. Procedimentos de Pesquisa

    4.1 Sujeitos

    Os sujeitos da pesquisa compreendem os 120 alunos do projeto Cidades da Solda, da cidade de Cosmópolis/SP, que passaram pelo curso de solda nos anos de 2013 e 2014. Desses só se conseguiu que 64 respondessem o questionário. O público alvo do projeto compreende as pessoas de 18 a 59 anos que são carentes, desempregadas, em situação de risco social, funcionários de terceirizadas da REPLAN, pequenos empreendedores de solda que moram em Cosmópolis, pessoas que trabalham na informalidade, sem capacitação e que precisam se tornar capazes profissionalmente e querem ingressar no mercado de trabalho

    4.2 Pesquisa Empírica – Coleta de dados

    Durante os anos 2013 (janeiro) até final de 2014 os Temas Transversais foram inseridos no Projeto Cidades da Solda por meio do trabalho de facilitadores da UNIPAZ- CAMPINAS - Universidade da Paz -, em que foram aplicadas oficinas de três horas, quinzenalmente, aos sábados pela manhã, variados temas, relacionados ao autoconhecimento e postura profissional, participação em entrevistas de emprego. A partir do segundo semestre de 2013 é que iniciei a colaboração com a UNIPAZ CAMPINAS, na coordenação dos Temas Transversais, dentro da filosofia da UNIPAZ, abarcando as três linhas: Ecologia pessoal, social e ambiental. Foi quando foram remodelados os temas, buscando dos alunos seus interesses e desejos e necessidades, e oferecendo, a partir daí temas pertinentes ao estilo de vida deles e inserindo processo documental, no sentido de conhecer como alunos e facilitadores estavam percebendo e sentindo essas oficinas.[19]


    Foto 3: Oficina: Administração de Conflitos

    Fonte: Foto cedida pelo ILTC, segundo anexos C e D.

    A UNIPAZ – Universidade Internacional da Paz foi fundada em 1987 e funciona na Granja do Ipê, em Brasília, com representações regionais em vários estados do Brasil. É a junção da Universidade Holística Internacional com a ONG Fundação Cidade da Paz, que é entidade mantenedora da UNIPAZ. Esta ONG não tem fins lucrativos e é reconhecida de Utilidade Pública Federal. Tem a missão de desenvolver ações educacionais com o objetivo de disseminar consciência e cultura de paz e não-violência, nas três dimensões: a paz consigo mesmo (ecologia pessoal), a paz com os outros (ecologia social) e a paz com a natureza (ecologia ambiental)[20].

    No primeiro semestre do ano de 2014, iniciou um novo formato, no sentido de oferecer aos alunos as oficinas dentro do horário do curso, por causa de um quinto dos alunos que não podiam participar aos sábados por motivos de trabalho. Essa modiicação não produziu efeito, pois esse tempo era dispensado a aulas técnicas e os alunos ficavam em defasagem nesta área, tendo que, no segundo semestre, retornar ao esquema anterior.

    Foto 4: Oficina – Educação Financeira: organizar para realizar sonhos.

    [21]

    Fonte: Foto cedida pelo ILTC, segundo anexos C e D.

    Mas houve um diferencial, sendo incrementado ao projeto, antes oferecido somente aos alunos, a partir de agosto/2014, as oficinas foram oferecidas aos familiares dos alunos e à comunidade em geral. Para isso foi requisitado o uso do espaço da Câmara Municipal de Cosmópolis. Outro diferencial foi a realização de um workshop aos facilitadores que conduziram as oficinas a partir de 2014, no intuito de alinhar as oficinas à filosofia do ILTC e da UNIPAZ, no sentido de preparar o aluno para a inclusão social e cidadania na preparação para o trabalho.


    Foto 5: Workshop de facilitadores

    [22]

    Fonte: Foto cedida pelo ILTC, segundo anexos C e D.

    Houve três encontros de grupo focal, oferecendo textos ligados à: 1. Visão sistêmica: cidadania, 2. Dignidade Humana: autonomia e responsabilidade e 3. Competências Humanas: atitudes e comportamentos. Nestes encontros foram feitas avaliações sobre as oficinas e sua importância para a vida dos alunos, com perguntas abertas, como também foram utilizadas anotações, fotografias e filmes. (formulário de avaliação no apêndice C) e avaliação feitas pelos professores facilitadores das oficinas (apêndice B). Além destes encontros, foi realizado questionário de pesquisa, semi-estruturado, com questões abertas e fechadas.


    Foto 6: Dignidade Humana: Afetividade e Educação Sexual

    [23]

    Fonte: Foto cedida pelo ILTC, segundo permissão da instituição - anexos C e D

    Depoimento sobre esta oficina:

    Prezado Eduardo, boa noite!

    Neste dia 25/02/2014 (terça-feira) recebemos a facilitadora Magda Vilas Boas-UNIPAZ/Campinas, que trouxe para as turmas do horário noturno (T15 eT16), palestra "Dignidade Humana, afetividade e Educação Sexual", fechando o ciclo deste tema para todas as turmas do projeto Cidades da Solda de Cosmópolis.

    A facilitadora contou com o maior numero de alunos de todos os períodos, com várias dinâmicas, videos e reflexões e discussão em grupos, Magda Vilas Boas conduziu os temas cotidianos e polêmicos da palestra para os 35 alunos presentes, que se mostraram muitos participativos e entusiasmados.

    Cordialmente,

    Rogério[24]

    Foi entregue a cada participante da pesquisa, alunos do projeto Cidades da Solda de Cosmópolis, uma carta de apresentação, explicando o objetivo de tal pesquisa, no sentido de transparência para com os pesquisados, que, depois de realizada e corrigida, uma cópia do TCC será enviada a eles, com os resultados obtidos nesta pesquisa, reforçando assim o compromisso ético do estudo. Este TCC, com seus resultados serão também enviados ao ILTC, à UNIPAZ e à UNESCO, pois está apoiada pela Cátedra da UNESCO Cidade e Meio Ambiente, conforme email de representantes do ILTC (anexos A e B).


    5. ANÁLISE DA COLETA

    Os dados coletados nessa pesquisa foram interpretados, buscando estabelecer compreensão dos mesmos, respondendo às questões formuladas, provocando articulação com o contexto cultural da realidade da qual faz parte o objeto de pesquisa. (MINAYO, 1996). É desejável que essas informações promovam o alcance do objetivo a que propõe a pesquisa em perceber se a aplicação dos Temas Transversais num curso técnico de solda leva o profissional a ficar preparado para o mercado de trabalho, também em termos de emancipação humana e cidadania, numa transformação de indivíduo para ser histórico, a partir da análise crítica-interpretativa e da literatura disponível e da análise específica da implantação desse modelo educacional. De perceber se a experiência de aplicação dos Temas Transversais, na preparação para o mercado de trabalho pode colaborar na educação em cidadania, com comportamentos específicos na sociedade e no trabalho.

    Na caracterização do grupo pesquisado, pode-se perceber que as famílias destes são grandes, predominando 4 pessoas e 5 pessoas em cada família (questão 1), sendo o próprio entrevistado o principal responsável pelo sustento da família (questão 2). Importante perceber que número grande de famílias é sustentada com a renda de dois ou mais personagens.


    Gráfico 1. Composição da família

    Gráfico 2. Principal responsável pela manutenção da família

    Em se falando das profissões desses entrevistados (questão 4), vê-se que a maioria está desempregada ou vive de bicos, buscando no curso nova oportunidade de melhorar profissionalmente e buscar um espaço no mercado de trabalho. Na seção de outras profissões, predominou pensionistas, e trabalhos sem carteira assinada, como doméstica, diarista, pedreiro autônomo, ajudante de armazém, açougueiro, mecânico e auxiliar de solda, pintor de casas, babá, mas mesmo assim sobrevivem com subempregos. A maioria sobrevive de bico e de outras profissões simples e as pessoas que estão trabalhando estão em atividades que não oferecem segurança e a remuneração é irrisória.

    Gráfico 3. Ocupação dos entrevistados

    Em relação à maior necessidade (questão 4), pôde perceber que trabalho e emprego faz parte da maior necessidade, resultado condizente com as informação acima mencionada. E em segundo plano, a necessidade maior é relacionada a tratamentos de saúde.

    Gráfico 4. Necessidades dos entrevistados

    Em se tratando de moradia (questão 5), a maioria mora em casa alugada, além de grande número de entrevistados terem suas próprias casas. Mas há alguns que moram em casas emprestadas. A grande maioria das casas são de alvenaria (questão 6), mas ainda há entrevistados morando em casas que não são nem de alvenaria, nem de madeira, mas de outro material, material esse não identificado na pesquisa.


    Gráfico 5. Tipos de residência dos entrevistados

    Gráfico 6. Materiais utilizados nas residências dos personagens

    Na 7ª pergunta “quantas pessoas empregadas na família”, vê-se que uma e duas pessoas são os números em evidência. Passando depois a aparecer número grande de familias onde nenhuma pessoa trabalha. Em conversas nos grupos focais, ficou esclarecido que essas pessoas e familias sobrevivem de aposentadoria, e de programas do governo.

    Gráfico 7. Composição das famílias dos personagens

    Na questão 8, sobre a remuneração, a grande maioria sobrevive com rendas entre R$1.020,00 a R$1.530,00. Acusa também uma pessoa sobrevive com Programa Social do Governo e 1 vive de ajuda de outros, não acusando no gráfico, mas claro na pesquisa.

    Gráfico 8. Renda familiar

    Quadro 3. Renda mensal da família dos entrevistados

    8. qual é a renda mensal média de sua família hoje?

    a) Até R$ 510,00

    3

    b) De R$755,00 até R$1.020,00

    20

    c) De R$1020,00 até R$ 1530,00

    10

    d) Acima de R$1.530,00

    29

    e)Programa Social do Governo Federal

    1

    f) Vive de ajuda dos outros

    1

    Em relação à escolaridade (questão 9), a grande maioria tem segundo grau completo.

    Gráfico 9. Escolaridade dos personagens

    Em “número de crianças na escola” (questão 10), predominou a grande maioria das famílias, nenhuma criança está na escola. Não se pode determinar se as crianças não vão para a escola ou se as famílias não tem crianças, apesar de perceber pela pesquisa, que as famílias são grandes, mas como não foi pesquisado o número de crianças em cada família, então não se pode definir esta situação.

    Gráfico 10. Número de crianças na escola

    Em relação às pessoas doentes na família (questão 11) são poucas, segundo gráfico abaixo:


    Gráfico 11. Pessoas doentes na família do entrevistado

    E as doenças (questão 12) mais comuns são: diabetes, pressão alta e depressão. No item outras, foram acusadas: cadeirante, anemia, asma e outro entrevistado registrou todas as quatro doenças do quadro de respostas.

    Gráfico 12. Doenças encontradas nas famílias dos entrevistados

    Em relação ao fumo (questão 13), a grande maioria não tem tal vício.

    Gráfico 13. Pessoas viciadas em fumo

    Mas em relação a outros vícios, como alcoolismo e drogas (questão 14), a pesquisa ficou registrada assim:

    Gráfico 14. Víciados em acoolismo e drogas

    Em relação ao estado civil (questão 15), a maioria é de solteiros. Percebe-se que o próprio entrevistado é que, na sua maioria sustenta a família, e esta maioria é solteira. Mas há também considerável número de jovens casados. E são estes que sustentam suas famílias.

    Gráfico 15. Estado civil dos entrevistados

    DOS TEMAS TRANSVERSAIS

    Na questão 16, em que os alunos são convidados a refletir sobre os temas trabalhados e a dizerem quais temas mais impactaram suas vidas, ficou evidenciado o que se esperava: sobre Postura Profissional, porque há grande interesse em saber como se portar em todas as situações, principalmente nas entrevista e apresentação de currículos, uma vez que estão desempregados e querem conseguir um o mais rapidamente possível. Interessante que no sentido de comportamento humano, houve grande impacto em suas vidas os temas Ética, Consumismo e Educação financeira, pois foram percebendo que o ser humano é composto de todos os comportamentos e aprendizagens e que estes o promovem em todos os sentidos. O que se percebeu também é que nenhum tema ficou sem atenção, sem ser valorizado como impactante na vida deles.


    Gráfico 16. Temas que impactaram na vida dos entrevistados

    Na pergunta 17, o que fez com que eles escolhessem o curso de solda, a grande maioria respondeu que foi em busca de profissionalização, pela demanda que esta profissão tem no mercado, principalmente na região Metropolitana de Campinas/SP, que contém um enorme conglomerado de empresas que demandam essa especialização. E outro argumento foi a estabilidade financeira. Disseram que era para ajudar a família, para completar a renda familiar. Alguns disseram também porque gostam da solda, estes que já trabalhavam como auxiliares de solda, mas sem aprendizagem técnica sobre a ação. Outros, pela rapidez do curso (5 meses) e inserção rápida no mercado. Houve duas pessoas que disseram que o pai já trabalha na área e eles vêem que tem boa remuneração. Mas, sintetizando a pesquisa, na maioria, a resposta é essa ou semelhante a essa, na resposta do entrevistado n° 29[25]:

    “Por ser um curso de rápida duração, ótima qualidade e mercado de trabalho de fácil inserção e boa remuneração”.

    Houve também reconhecimento da qualidade do curso e dos professores. E também quem disse que não fez escolha, teve a necessidade de fazer, pois era o único curso que estava sendo oferecido gratuitamente.

    Em relação às dificuldades para realizar esse curso, na questão n° 18, e no grupo focal, a maioria dos alunos disse que era precisar conciliar o curso com o trabalho e com o sustento da família.

    Definiram como dificuldades, a distância entre a casa e a escola de solda, pois precisaram vir à esta escola, todos os dias, a pé por não terem condições de pagamento de condução e o projeto não prevê ajuda de deslocamento.

    “A distância tenho que me deslocar de longe e não tenho condições para o transporte” (entrevistado n°3)

    Falaram também sobre alimentação, pois muitos saem do trabalho e vão direto para a escola, sem poder se alimentar e a escola da solda não oferece lanche. Outra dificuldade aconteceu nas primeiras aulas práticas pelo medo de choque e de manipular bem os instrumentos de solda.

    “A distância tenho que me deslocar de longe e não tenho condições para o transporte”. (entrevistado n° 5).

    “O quadro de horários(trabalho e curso) muito cansativo”. (entrevistado n° 23)

    “A dificuldade das horas corridas do dia a dia e fazer o esforço ao máximo para não perder as aulas.” (entrevistado n° 33).

    Houve também outras respostas como: ter que arrumar alguém para ficar com os filhos, problemas pessoais (sem identifcar quais), muitos problemas (mas não foram citados). Outra dificuldade bastante evidenciada foi a demora em iniciar o curso, pois a fila de espera é sempre grande, podendo o candidato esperar até um ano para iniciar o curso, após aprovado na prova escrita e na entrevista.

    “Esperei um bom tempo para ser chamada, mas isso me fez dar mais valor ainda pra ele” (entrevitado n° 15).

    “O curso é muito procurado, demorei conseguir uma vaga” (entrevistado n° 16).

    “Espera pela vaga, muita concorrência” (entrevistado n° 22)

    “Iniciamos o curso onde a oficina não estava montada ainda, tivemos que montar toda a oficina, isso impactou um pouco no rendimento das turmas.” (entrevistado n° 21).

    Na pergunta n° 19, em que o entrevistado respondeu sobre se o curso correspondeu ao que veio buscar em termos de educação profissioonal, todos disseram que sim, com exceção de um que disse que não, pois não conseguiu ainda trabalho.

    “Com certeza foi uma oportunidade para a minha vida profissional” (entrevistado n° 9).

    “Sim, aprendizagem e mudanças na vida em busca de objetivos” (entrevistado n° 20).

    “Com certeza estou plantando hoje a semente para mais pra frente colher bons frutos como trabahar na área” (entrevistado n° 29).

    “Correspondeu sim, vai me ajudar bastante pois já trabalho na área, mas não tenho certificado ainda” (entrevistado n° 31).

    Na questão 20: Que ações você vai realizar para mudar seu estilo de vida, relacionado aso Temas Transversais?, a grande maioria vê já algumas transformações na postura profissional, na comunicação, na convivência com as pessoas da família e do trabalho.

    “Procurar melhorar a cada dia com muita fé em Deus. Respeitando o próximo e com dignidade e interesse em aprender e organizar meus gastos e cumprir com meus objetivos” (entrevistado n° 42).

    “Pretendo por em prática não só a função em si, mas o comportamento em todo sentido da vida” (entrevistado n° 28).

    “O que eu fazia errado antes já não faço mais, estou buscando conhecimentos nos temas para sempre estar melhorando” (entrevistado n° 21).

    “Procuro acrescentar em minha vida o que serviu para mim e meus filhos, uso, repasso pra eles” (entrevistado n° 15).

    “Comportamento na sociedade, como vivo o dia a dia visando sempre o respeito em primeiro lugar modo de atender e ajudar as pessoas e coisas que não era o que antes, agora é bem diferente” (entrevistado n° 13).

    “Prestando a atenção em cada programa apresentado o que me interessa coloco em prática mais tem sido fundamental para minha vida” (entrevistado n° 45).

    Na questão 21, em que o entrevistado deve colocar como os Temas Transversais tem influenciado sua vida, as respostas foram no sentido desses depomentos:

    “Tem influenciado na vida financeira e em atividades na empresa que trabalho” (entrevistado n 3).

    “Representam uma oportunidade para aprender algo que dificilmente teríamos possibilidades fora deste curso” (entrevitado n° 6).

    “As oficinas de temas transversais me influenciaram na minha vida muitas coisas que eu não sabia, aprendi muito com os temas” (entrevistado n° 8).

    “Foram de vital importância para reorganizar minha vida, contribui para a abertura de novas oportunidades na minha carreira como profissional” (entrevistado n° 10).

    Os temas transversais nos ajuda a refletir melhor nossa posiçao na sociedade e no trabalho” (entrevistado n° 11).

    “Os temas transversais me influenciou mais no sentido do ânimo, no sentido de autoestima, os temas transversais abrangem várias coisas muito boas e interessantes” (entrevistado n° 13).

    “Comportamento dentro da empresa, ética, cidadania, cultura e aprendizado” (entrevistado n° 19).

    “Mudaram minha concepção em diversas áreas pessoais melhorando assim como ser social e profissional” (entrevistado n° 21).

    “Está me influenciando muito na parte de cidadania e esse aprendizado está sendo muito bom. Eu fazendo a minha parte” (entrevistado n° 22)

    “Nos traz conhecimento, direito e deveres e responsabilidades” (entrevistado n° 26)

    “Contribui muito na vida pessoal e profissional. Muitas melhorias pra ser uma pessoa melhor e ajudar a ter sucesso na vida” (entrevistado n° 41).

    “Para que possa ser um cidadão bem informado” (entrevistado n° 43).

    Nesta questão, 15 alunos não responderam, acusando não ter assistido nenhuma oficina de Temas Transversais, por questões de coincidir tempo de trabalho com as oficinas. Interessante informar que uma oficina sobre Cidadania em que o palestrante versou sobre como votar bem, alguns alunos rejeitaram, por pensarem que não são assuntos que se deve conversar, uma vez que todos os políticos são desonestos, e que anular o voto seria a melhor decisão. O bom que houve a oportunidade de refletir sobre essa situação.

    E a última pergunta (22), os temas de que eles têm mais necessidades ainda são relacionadas a Administração familiar, Saúde e bem-estar, orientação jurídica, Educação dos filhos e relacionamento conjugal e familiar.


    Gráfico 17. Temas de que mais necessitam conhecer

    Há, portanto uma responsabilidade pela família e precisa de orientação, pois as questões de relacionamento na família e no trabalho precisam ser revistas.


    6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

    Como considerado anteriormente, esta pesquisa pretende analisar a utilização dos Temas Transversais em apresentação aos alunos do projeto Cidades da Solda de Cosmópolis/SP para perceber se esta ação promove a educação crítica e emancipadora. É de extrema importância esse estudo, em função da necessidade, no país, de mudança de paradigma em relação à educação profissional de forma a tornar as pessoas criativas, inovadoras, para assim, desenvolver a visão crítica que as levarão à emancipação humana e profissional.

    A partir do estudo do quadro teórico a respeito dos Temas Transversais, da Educação Profissional, da Cidadania e Emancipação humana e, principalmente das coletas de dados durante a apresentação dos Temas Transversais aos alunos, por meio de oficinas, dos grupos focais e do questionário aplicado, pôde-se perceber que:

    a) Efetivou a ideia de que os Temas Transversais sendo apresentados em forma de oficinas, em que os alunos puderam mergulhar nos temas por meio de estudos de casos, atividades de dinâmicas grupais e de inserção em suas comunidades para ações cidadãs, em que esses alunos foram beneficiados com aprendizagens que os levarão a uma vida mais digna, cidadã e emancipatória;

    b) Que o curso de solda, ministrado na Escola Cidades da Solda de Cosmópolis/SP, tem um diferencial importante na vida dos alunos, mesmo sabendo-se que há mais melhorias a serem feitas e que, desde sua origem tem sido alavancada com novas modalidades e diferentes ações agregadas;

    c) Já se esperava, a partir dos questionários, encontrarmos famílias numerosas, grandes dificuldades de sustento e deslocamento para o curso, e sendo, a maioria das famílias sustentadas pelo próprio entrevistado, e percebendo que a maioria, ainda bem jovem, já é casada, com muitos filhos. O grupo demonstra grande número de pessoas desempregadas, outras que vivem de bico e as que estão empregadas, vivem de subemprego, sem carteira assinada. Por isso, a grande necessidade é a de trabalho/emprego. E a grande maioria sobrevive com rendas baixíssimas;

    d) A grande maioria tem escolaridade em até Ensino Médio, o que dificulta a se inserir em um processo de trabalho com melhores rendimentos;

    e) O que foi impactante a partir do estudo da coleta de dados foi o quanto os Temas Transversais têm influenciado na vida pessoal e profissional dos alunos. Por perceber a grande preocupação e interesse entre os alunos em relação à busca de trabalho, não se tinha a ideia da importância das oficinas de Temas Transversais. E muitas vezes se ouvia perguntas assim: “Precisa participar? É obrigatório”? E o questionário acusa a percepção dos alunos de que o ser humano é um todo que compreende comportamentos, aprendizagens que o promovem em todos os sentidos;

    f) Não tínhamos a noção das enormes dificuldades em que eles se encontravam para conseguir terminar o curso, uma vez que têm necessidade do mais básico possível para se viver: alimentação, deslocamentos, tempo, conciliar com trabalhos, bicos, o que muitas vezes os impediu de participar das oficinas dos Temas Transversais;

    g) Foi inesperado para mim, perceber pelo questionário, que todos os temas apresentados foram importantes, uns com maior importância, outros menos, mas todos foram citados como temas que impactaram as vidas deles.

    h) Foi admirável a importância do curso na vida deles, quase que por unanimidade, responderam que sim, sinalizando mudanças em suas vidas e comportamentos a partir do término do curso;

    i) Além do esperado, a influência dos Temas na vida deles, foi surpreendendo o quanto que a reflexão, a pesquisa, a vivência dentro da Escola desses temas, pôde levar aos alunos uma nova maneira de ver de viver.

    Esta pesquisa surgiu do conhecimento de uma experiência de perfil diferenciado em que há a preocupação na formação humana, além da parte técnica no preparo de alunos em risco social, para o trabalho. E diferenciado também no sentido de levar às pessoas em risco social oportunidades de consciência crítica e emancipadora. E, pode-se perceber que esta forma de capacitação profissional leva a pessoa a comportamentos cidadãos, de responsabilização por si, pela comunidade e pelo país. “Visa-se apontar novas formas de se pensar a qualidade social da educação” (SILVA;ALMEIDA, 2012, p. 21).

    O que se percebe ainda a necessidade de buscar o direito de construção de identidade e de reconhecimento da identidade dos outros seres humanos, para assim aprender a exigir sua igualdade de direitos e aprender a respeitar as diferenças. Se perceber com direito à igualdade de oportunidades de acesso aos diferentes ambientes de conhecimento, pesquisa, acesso a um currículo escolar enriquecido com todas as possibilidades de aprendizagens e de preparação para uma profissão digna.

    [...] se cada criança ou jovem brasileiro com necessidades educacionais especiais tiver acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários para o exercício da cidadania, estaremos dando um passo decisivo para a constituição de uma sociedade mais justa e solidária (BRASIL, 2003).

    O que se percebeu é que apenas um currículo flexível se não tiver profissionais e professores flexíveis no projeto, não se pode conseguir um trabalho educativo eficiente com os alunos. São as atitudes das pessoas que vão levar aos alunos possibilidades de aprendizado mais aprofundado. Ainda os professores tendem a exprimir e a valorizar muito mais a cultura elitista em suas práticas. Ainda não se preocupam em pensar a relação escola, educação e pós-modernidade para considerar o trabalho um ato educativo e emancipatório. Assim pode a escola educar para a vida humana pessoal, como profissional. Não só na forma de lei, mas políticas públicas que democraticamente estabeleçam em definitivo no país o direito a uma educação de qualidade em que a universalização da educação e do trabalho seja realidade. Ainda mais, é preciso superar os arroubos da ideologia do mérito e da competição que só fazem ampliar as desigualdades na escola e na sociedade. E a escola estatal seja vista na sua realidade de serviço e bem público (CRUZ, 2009).

    O que se percebeu nesta pesquisa é que quando os Temas Transversais são presentes na Educação profissional em que jovens e adultos buscam conhecer e levar para suas vidas os aprendizados, é evidente sua atuação na sociedade e no trabalho, no sentido de dar significado à vida, se emancipando como cidadão e como ser humano. Foram evidenciados melhores comportamentos no trabalho em equipe, empreendedorismo, cidadania, comunicação, liderança, iniciativa e vontade de aprender sempre mais. Consideramos que a experiência tem sido positiva em resultados no ambiente de trabalho e na vida dos alunos do Projeto Cidades da Solda. Entretanto, sabe-se que há urgência em preparar os docentes para acompanhar as mudanças e enfrentar os desafios. Isto porque há dificuldades em encontrar professores comprometidos nesse sentido, também em Educação Profissional, que muitas vezes estão muito preocupados com a parte técnica do projeto, sem levar em conta a formação humana. Muitos alunos também têm essa visão, resistentes que foram alguns em participar das oficinas. Para isso é preciso buscar formas adequadas de construir o conhecimento “por meio da estreita relação com as práticas sociais e com o processo de construção social da realidade e sua reflexão” (SCHÖN, 2000 apud VILAS-BOAS; MUNIZ; ESTEVAN,2012 p. 24).

    É, ainda, muito perceptível a crise da falta de totalidade, em termos práticos na Escola, em termos gerais, como formas de montar currículos; falta de unidade do projeto pedagógico, relacionamento entre as pessoas que compõem a comunidade escolar e que trabalham juntas na escola. O ofício do educador precisa passar por uma profunda reflexão, pois já se sabe que não é suficiente ter teorias, pois se vive num mundo cada vez mais complexo e mais exigente, com mudanças profundas e aceleradas, (tacocracia), com o advento da globalização e da tecnologia (SCHÖN, 2000 apud VILAS-BOAS; MUNIZ; ESTEVAN,2012.

    Em termos de transdisciplinaridade, o desafio é dar um novo significado, ampliar a visão e perceber que os grandes avanços da tecnologia e da ciência não são suficientes para produzir igualdade, justiça social e cidadania. A Escola precisa estar interessada em atividades que possam fazer a mudança de paradigma, na busca da melhoria da sociedade e da humanidade. É necessário que possa ter, na sua prática, uma ligação íntima entre facilitar conhecimentos teóricos e conhecimentos sobre a vida. Aprender a realidade na realidade. Dessa forma, o conhecimento fica sendo a vida, na sua trajetória, pela sua especificidade inter e transdisciplinar, não podendo mais a Escola ensinar isoladamente aquilo que por essência não se isola. Por isso os temas transversais se tornam um eixo unificador da ação educativa, (ARAÚJO, 2007), em torno do qual se organizam as disciplinas.

    A Educação comprometida com a vida, com a cidadania, referida nos Parâmetros Curriculares Nacionais, tem influência dos educadores do final do século XX e início do século XXI, como Decroly e Freinet, Dewey e outros. E assim, a Ética e Valores Humanos, podem muito bem ser inseridos no dia-a-dia escolar, e perpassados por todas as disciplinas, numa transversalidade, colaborando para que a construção de saberes e valores, como a afetividade, a generosidade e outros, sejam de qualidade e diretiva na construção do ser humano para uma vida decente e integradora.

    A transversalidade deve estar em todos os momentos, em todos os professores, é muito mais vida, vivência, reflexões sobre comportamentos que não condizem com a disciplinaridade, que é apenas uma classificação. Todo e qualquer momento é momento de refletir, de conversar e pensar sobre os valores. E isso deve ser planejado, para uma promoção determinada e focada desta estratégia. A finalidade da Educação é transformar as pessoas em seres equilibrados, tendo como meios as disciplinas, portanto todas as disciplinas devem levar os temas para sala de aula, numa visão sistêmica, interligada, e não isoladas. E, principalmente contemplar todos os saberes, sem discriminação pelo diferente. Conhecer bem o conceito de conhecimento, de saberes, pois não há o melhor ou pior, o que é sofisticado ou não, todo conhecimento é saber e cada pessoa, de acordo com seu contexto social, retém o conhecimento que estiver neste. E foi isso que o Projeto Cidades da Solda se propôs a realizar, com resultados próximos do que pode-se chamar de bom. Buscou-se, dentro da Escola Cidades da Solda, levar o esclarecimento de que é fundamental que os alunos aprendam que a produção de conhecimento deve sempre ter impacto direto na qualidade de vida destes. E professores, juntos de seus alunos, possam desafiar estratégias novas de aprender e de ensinar, de modo a desenvolver o conhecimento necessário para continuar caminhando pela vida. O que se buscou no projeto citado foi a promoção da reflexão da prática, tomando ciência, por meio do diálogo e da pesquisa, popularizada, isto é, de como a ciência contribui para o desenvolvimento humano, social e para a cidadania, tendo a Educação como agente desse processo.

    Portanto, compreender, na Educação Profissional somente um dos aspectos da qualificação, a formação do profissional não é completa, pois a pessoa que trabalha está inserida num contexto social que tem uma estrutura e uma organização, estrutura esta que desenvolve todo um processo de mecanismos que propõem dar ao trabalhador sustentação, não ficando apenas na produção única.
    [26]

    O que se conclui é que os seres humanos, durante sua existência, ao produzir, estabelece relações que são determinantes, que são imprescindíveis para suas vidas e, muitas vezes, independem de suas vontades, como relações de produção, que criam um processo de produção material. Isto determina

    “a estrutura econômica da sociedade, a base concreta sobre a qual se eleva uma superestrutura jurídica e política e à qual correspondem determinadas formas de consciência social. O modo de produção da vida material condiciona o desenvolvimento da vida social, política e intelectual em geral” (MARX, 1977a, p.24).

    A Educação para a Qualificação Profissional precisa urgentemente de estar fundamentada na necessidade de reverter a realidade social de exclusão, tão perceptível em enorme número de famílias vivendo em bolsões de pobreza e sem condições de emancipação por falta de formação profissional de ponta. No sentido de oferta de cursos de profissionalização completos em que a técnica e a formação humana tenham equilíbrio e formem seres humanos conscientes, empreendedores e cônscios de sua cidadania e de seus direitos e deveres. Percebeu-se que os temas transversais fortalecem a educação para a cidadania, oferecendo para os alunos a compreensão e a ação em direitos e deveres sociais. Entretanto, sabe-se que é o início de um processo, ainda com suas dificuldades e desafios e que, esperamos seja o início de grandes mudanças na educação profissional. “Uma fase estrutural só pode ser concretamente estudada e analisada após ter superado todo o seu processo de desenvolvimento, não durante o próprio processo [...]” (GRAMSCI, 1981, p. 118). È importante frisar que o Projeto Cidades da Solda é um projeto muito novo em Cosmópolis com apenas quase dois anos de presença na cidade e que, mesmo tendo sido feito um excelente trabalho por parte dos gestores, cabe nele grandes realizações. A tendência e o objetivo dos gestores é transformar esta escola em um grande centro de pesquisas, de inovações e de formação do profissional integral, cidadão, emancipado pessoal e socialmente, como também transformar a cidade de Cosmópolis em um centro de referência em solda mecânica e solda artística.

    Portanto, sabe-se que esta pesquisa abre a possibilidade de reflexão e de discussão sobre o tema, mas não se conclui em si. Torna-se necessário aprofundamento no tema, pesquisas mais delongadas e detalhadas, o que não foi possível em razão do tempo pequeno em relação à amplitude de tal tema.


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    APÊNDICES

    Apêndice – A - Questionário

    Caro aluno do projeto Cidades da Solda – Cosmópolis/SP,

    Pedimos sua colaboração, respondendo a este questionário, que visa analisar a aplicação dos Temas Transversais na formação profissional e emancipação humana. Você não precisa assinar,se não quiser que seja identificada a autoria das suas respostas. A sua participação colaborará na pesquisa para o Trabalho de Conclusão do Curso de Especialização em Valores e Cidadania na Escola, pela USP.

    Agradecemos imensamente sua contribuição.

    Magda Lucia Vilas-Boas (contato@magdavilasboas.com.br), aluna do Curso de Especialização – USP.

    Idade:_________sexo_______profissão___________________________________

    Parte 1: DADOS PESSOAIS

    1. Quantas pessoas compõem a sua família?

    ( )1pessoa


    ( )2 pessoas


    ( )3 pessoas


    ( )4 pessoas


    ( ) 5 pessoas


    ( )Acima de 5 pessoas – Total:______Pessoas

    2. Quem é o principal responsável pelo sustento da família?

    ( ) O(a) próprio(a) entrevistado(a).

    ( ) Esposo(a)

    ( ) Pai
    ( ) Mãe
    ( ) Filho(a)

    ( ) Irmão(a)

    ( ) Outro(s)___________________________________________________

    3. Qual a profissão do responsável pelo sustento da família?

    Comerciante ( )

    Micro-empresário (a) ( )

    Pedreiro ( )

    Pintor ( )

    Eletricista ( )

    Encanador ( )

    Motorista ( )

    Metalúrgico ( )

    Vigia ( )

    Segurança ( )

    Porteiro ( )

    Doméstica ( )

    Babá ( )

    Acompanhante de Idosos ( )

    Jardineiro ( )

    Caseiro ( )

    Atualmente sobrevive de Bicos ( )

    Desempregado (a) – Sem nenhuma ocupação ( )

    Outra(s) _______________________________________________________

    4. Qual a maior necessidade de sua família hoje?

    ( ) Emprego – Trabalho

    ( )Alimentos – Cesta Básica

    ( ) Remédios

    ( ) Tratamento Médico – Odontológico

    ( ) Escola – Material Escolar

    ( ) Roupas

    ( ) Calçados

    ( ) Produtos de Limpeza Doméstica

    ( ) Produtos de Higiene Pessoal

    ( )Outro(s) ___________________________________

    5. Qual é o tipo de residência de sua família?

    ( ) Própria ( ) Alvenaria ( ) Madeira

    ( ) Alugada ( ) Alvenaria ( ) Madeira

    ( ) Emprestada ( ) Alvenaria ( ) Madeira

    6. Quantas pessoas hoje estão empregadas em sua família?

    ( )1pessoas
    ( )2pessoas
    ( )3pessoas
    ( )4pessoas
    ( )5pessoas
    ( )Acima da 5 pessoas

    ( ) Nenhuma

    7. Qual é a renda mensal média de sua família hoje?

    ( )Até R$ 510,00.

    ( )De R$ 510,00 até R$ 755,00.

    ( )De R$ 755,00 até R$ 1.020,00.

    ( )De R$ 1.020,00 até R$ 1.530,00.

    ( )Acima de R$ 1.530,00

    ( )Recebe ajuda Programa Social do Governo Federal

    ( )Não possui nenhuma renda – Vive de ajuda de outros

    8. Qual é o seu nível de escolaridade?

    ( ) Fundamental completo

    ( ) Fundamental incompleto

    ( ) Segundo Grau incompleto

    ( ) Segundo Grau Completo

    ( ) Curso Técnico

    ( ) Superior Incompleto.

    ( ) Superior Completo.

    9. Quantas crianças estão estudando em sua casa?

    ( ) 1 criança

    ( )2 crianças

    (3) crianças

    ( )4 crianças

    ( )5 crianças

    ( ) 6 crianças

    ( ) Nenhuma.

    ( )Acima da 6 crianças

    10. Alguém de sua família está doente?

    Sim ( ) Não ( )

    11. De qual enfermidade está acometido?

    ( ) Diabetes

    ( ) Pressão Alta

    ( ) Doenças do Coração

    ( ) Reumatismo

    ( ) Câncer

    ( ) Depressão

    ) Outra: _____________________________________________

    12. Alguém fuma em sua família?

    Sim ( ) Não ( )

    13. Têm algum familiar envolvido com o Alcoolismo ou outro vício?

    Sim ( ) Não ( )

    14. Qual é o seu estado civil?

    ( )Solteiro(a).

    ( )Casado(a) ( ) Viúvo(a)

    ( )Separado(a) Judicialmente.

    ( ) Separado(a) de Fato

    ( )Divorciado(a).

    ( ) União Estável – Amigado(a) – Amasiado(a)

    Parte 2 – DOS TEMAS TRANSVERSAIS

    15. Nos anos de 2013 e 2014, você participou das oficinas de Temas Transversais, versando sobre diferentes assuntos. Coloque em numeração de 1 a 10, em que 10, em ordem de importância para sua vida pessoal e profissional, em 10 é o tema que mais colaborou com ajudou você no seu processo de melhoria de vida e 1 é o que menos colaborou:

    a. Dignidade Humana, afetividade e educação sexual ( )

    b. Educação financeira: como se organizar para realizar objetivos ( )

    c. Qualidade de vida e educação alimentar ( )

    d. Postura profissional – comportamentos ( )

    e. Postura Profissional - Currículos e entrevistas ( )

    f. Administração de conflitos ( )

    g. Consumismo, cidadania e pluralidade cultural ( )

    16. Descreva nas alinhas abaixo qual tem sido a importância das oficinas dos Temas Transversais na sua vida. O que eles representaram para você. Que diferença fizeram e fazem na sua vida pessoal, familiar e profissional. Como contribuem na sua emancipação humana.

    ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

    17. Dos assuntos a seguir, sobre quais você percebe que precisa aprender mais para melhorar como ser humano e como profissional?

    ( ) Saúde e Bem Estar

    ( )Drogas
    ( ) Como deixar de fumar.

    ( ) Sexualidade - DST

    ( )Administração Familiar

    ( ) Orientação Jurídica e Cidadania

    ( ) Culinária - Alimentação Saudável

    ( )Religião - Profecias

    ( )Relacionamento Conjugal e Familiar

    ( ) Educação dos Filhos

    ( ) Alfabetização

    ( ) Outro(s): ___________________________________

    APÊNDICE B

    Logo_ILTC_completoPROJETO CIDADE DA SOLDA - COSMÓPOLIS/SP

    AVALIAÇÃO DA OFICINA_facilitadores

    Caro facilitador, cara facilitadora, queremos agradecer sua generosa dedicação ao conduzir sua oficina. Pedimos que dê-nos um retorno em relação ao que você presenciou, vivenciou e observou. Faça, então, um pequeno relatório.

    Título da oficina:

    Data de realização:

    Nome do (a) facilitador (a):

    Síntese do conteúdo apresentado:

    Dinâmicas aplicadas:

    Sentimentos envolvidos:

    Situações marcantes:

    APÊNCIDE C _ AVALIAÇÃO – TEMAS TRANSVERSAIS_alunos

    Logo_ILTC_completo

    Querendo oferecer sempre oficinas de qualidade, levando as mais modernas modalidades de aprendizagens, queremos, por gentileza que você faça um X na resposta onde sente que corresponde à sua opinião sobre esta oficina.

    Seu nome:

    Nome da oficina Apresentada:

    ____________________________________________________

    Nome do (a) facilitador (a)

    __________________________________________________________

    Data______________________________________________________

    Sobre o Facilitador:

    1. O facilitador da oficina estimulou o trabalho em equipe?

    ( ) SIM ( ) NÃO ( )MAIS OU MENOS

    2. As orientações que você recebeu foram claras e objetivas.

    ( ) SIM ( ) NÃO ( ) MAIS OU MENOS

    3. O facilitador motivou e cooperou para mudanças em sua vida pessoal e profissional?

    ( ) SIM ( ) NÃO ( ) MAIS OU MENOS

    4. Houve diálogo, e reflexão sobre o tema em sala de aula?
    ( ) NÃO ( ) NÃO ( ) MAIS OU MENOS

    5. O facilitador demonstrou conhecimento, segurança e experiência sobre o tema?
    ( ) SIM ( ) NÃO ( ) MAIS OU MENOS

    6. O facilitador demonstrou bom relacionamento com os alunos?

    ( ) SIM ( ) NÃO ( ) MAIS OU MENOS

    Sobre o aprendizado – Auto-avaliação:

    7. Você aprendeu com as experiências dos colegas?
    ( ) SIM ( ) NÃO ( ) MAIS OU MENOS

    8. Você colaborou com o grupo, dando opiniões e exemplos de sua experiência?
    ( ) SIM ( ) NÃO ( ) MAIS OU MENOS

    9. Você perguntou e pediu informações ao facilitador (facilitadora), para aprender mais e aplicar à sua vida?
    ( ) SIM ( ) NÃO ( ) MAIS OU MENOS

    Sobre a Instituição:

    10. As acomodações, como sala de aula, banheiros e outras localizações estavam em ordem e higiene para receber você?

    ( ) SIM ( ) NÃO ( ) MAIS OU MENOS

    11. As pessoas da Secretaria, da Coordenação atenderam você com atenção e cortesia?

    ( ) SIM ( ) NÃO ( ) MAIS OU MENOS

    Sobre a oficina:

    12. Você acha que correspondeu ao que você veio buscar para sua vida profissional e pessoal?

    ( ) SIM ( ) NÃO ( ) MAIS OU MENOS

    13. Conheceu nessa oficina informações novas e importantes para você?

    ( ) SIM ( ) NÃO ( ) MAIS OU MENOS

    14. O que você aprendeu poderá ser útil para o seu desenvolvimento na profissão?

    ( ) SIM ( ) NÃO ( ) MAIS OU MENOS

    15. As atividades apresentadas na sala de aula facilitaram o seu aprendizado?.

    ( ) SIM ( ) NÃO ( ) MAIS OU MENOS

    16. O tempo de 3 horas foi suficiente para o tema ser trabalhado?

    ( ) SIM ( ) NÃO ( ) MAIS OU MENOS

    17. Indique os dois principais fatores que geraram mais satisfação na sua participação. Explique se quiser.

    _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

    18. Que ações você vai realizar para mudar seu estilo de vida relacionado a este tema?

    ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

    19. Que sugestões você daria para tornar as oficinas mais interessantes ainda?

    ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


    20. Há algum tema que não foi apresentado ainda e que você gostaria de conhecer melhor?

    _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

    Agradecemos a sua contribuição.

    Gerência e Coordenação.

    ANEXOS

    Anexo A

    23/12/13

    Prezada Profª Magda:

    Conforme conversamos, creio que será mais uma ótima oportunidade de evidenciar o importante trabalho realizado na Cidade da Solda. Da minha parte colaborarei em todo o que for preciso para a USP aceite essa sua proposta para o trabalho de conclusão do curso de Especialização em Educação, Valores Humanos e Cidadania, da USP.

    Estou encaminhando cópia deste e-mail para o Professor José Francisco Borges de Campos, que poderia nos orientar muito bem sobre o procedimento neste caso. Na medida em que seu trabalho e da equipe da UNIPAZ , vem criando um impacto muito positivo no desenvolvimento desta cidade de Cosmópolis e do ambiente social da mesma, gostaria propor que seu trabalho esteja apoiado pela Cátedra da UNESCO Cidade e Meio Ambiente. Também o Professor José Francisco confirmará esta possibilidade. Vamos conversar na nossa volta em janeiro.

    Cordialmente.



    Lucila Martínez

    Rua Adão Martelli, 376 Bela Vista

    13150-000 Cosmópolis-SP

    Tel. 55 (19) 3872-1028

    Fax. +55 (19) 3872-3532

    Cel. +55 (19) 99820-8120

    http://www.iltc.br

    ANEXO B

    Prezada Professora,

    Plenamente de acordo com o encaminhamento que a Professora Magda sugere para a sua monografia.

    A Cidade da Solda-Cosmópolis já se situa no âmbito das ações da Cátedra coordenada pela Senhora, o que permite sua referência nesse trabalho.

    Estarei inteiramente à disposição para os atendimentos aos quais a Professora Magda se refere em seu e-mail, a partir de abril próximo. Que bom!

    Aproveito para desejar à Professora Magda, com a renovação de nosso reconhecimento, um Natal Feliz e um renovado Ano, esperando que tudo corra bem para ela e para todos os que lhe sejam queridos.

    Um abraço,

    José Francisco

    http://www.iltc.br

    ANEXO C

    UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO- UNIVESP/ UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SÃO PAULO – USP

    TERMO DE CONSENTIMENTO DE USO DE DOCUMENTOS, FOTOS, FILMES E DEPOIMENTOS, DO PROJETO CIDADES DA SOLDA

    Prezados senhores,

    Os senhores estão sendo convidados a participarem da pesquisa

    O DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA CRÍTICA DE INDIVÍDUO PARA SUJEITO HISTÓRICO, POR MEIO DA UTILIZAÇÃO DOS TEMAS TRANSVERSAIS, NA PREPARAÇÃO PARA O TRABALHO, COM JOVENS EM RISCO SOCIAL, NO PROJETO CIDADES DA SOLDA DE COSMÓPOLIS/SP

    Sua colaboração neste estudo é MUITO IMPORTANTE, mas a decisão de participar é VOLUNTÁRIA, o que significa que os senhores terão o direito de decidir se querem ou não participar, bem como de desistir de fazê-lo a qualquer momento.

    Garantimos que será mantida a referência de autoria de todos os documentos, fotos, filmes, entrevistas, depoimentos, utilizados nessa pesquisa. O BENEFÍCIO será a divulgação da pesquisa e subsídios que permitam gerar reflexões acerca do tema. Quando finalizada a pesquisa, uma cópia será enviada aos senhores para ciência e avaliação, o que colaborará com a pesquisadora.

    Em caso de dúvida os senhores poderão entrar em contato com a Profª Drª Maria de Lourdes Pinto de Almeida, pesquisadora orientadora da investigação e professora da disciplina de Orientação de Monografia, pelo e-mail malu04@gmail.com.

    Eu, _José Francisco Borges de Campos _ declaro estar esclarecido(a) sobre os termos apresentados, consinto por minha livre e espontânea vontade participar desta pesquisa, autorizando utilização de documentos, fotos, filmes, etc e assino o presente documento em duas vias de igual teor e forma, ficando uma em minha posse.

    Campinas, 27 de setembro de 2014.

    ANEXO D

    UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO- UNIVESP/ UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SÃO PAULO – USP

    TERMO DE CONSENTIMENTO DE USO DE DOCUMENTOS, FOTOS, FILMES E DEPOIMENTOS, DO PROJETO CIDADES DA SOLDA

    Prezados senhores,

    Os senhores estão sendo convidados a participarem da pesquisa

    O DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA CRÍTICA DE INDIVÍDUO PARA SUJEITO HISTÓRICO, POR MEIO DA UTILIZAÇÃO DOS TEMAS TRANSVERSAIS, NA PREPARAÇÃO PARA O TRABALHO, COM JOVENS EM RISCO SOCIAL, NO PROJETO CIDADES DA SOLDA DE COSMÓPOLIS/SP

    Sua colaboração neste estudo é MUITO IMPORTANTE, mas a decisão de participar é VOLUNTÁRIA, o que significa que os senhores terão o direito de decidir se querem ou não participar, bem como de desistir de fazê-lo a qualquer momento.

    Garantimos que será mantida a referência de autoria de todos os documentos, fotos, filmes, entrevistas, depoimentos, utilizados nessa pesquisa. O BENEFÍCIO será a divulgação da pesquisa e subsídios que permitam gerar reflexões acerca do tema. Quando finalizada a pesquisa, uma cópia será enviada aos senhores para ciência e avaliação, o que colaborará com a pesquisadora.

    Em caso de dúvida os senhores poderão entrar em contato com a Profª Drª Maria de Lourdes Pinto de Almeida, pesquisadora orientadora da investigação e professora da disciplina de Orientação de Monografia, pelo e-mail malu04@gmail.com.

    Eu, _Eduardo Shiguematsu _ declaro estar esclarecido(a) sobre os termos apresentados, consinto por minha livre e espontânea vontade participar desta pesquisa, autorizando utilização de documentos, fotos, filmes, etc e assino o presente documento em duas vias de igual teor e forma, ficando uma em minha posse.

    Campinas, 27 de setembro de 2014.

    Eduardo Shiguematsu

    Gerente Projeto Cidades da Solda Cosmópolis


    [1]Os micro movimentos foram os acontecimentos surgidos no irromper do século XX e que levaram à aceleração dos negócios e, por consequência, à forma de comportamentos, dentro da sociedade e do meio empresarial (AFFONSO, 2003).

    [2] Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenada por Jacques Delors. O Relatório está publicado em forma de livro no Brasil, com o título Educação: Um Tesouro a Descobrir (UNESCO, MEC, Cortez Editora, São Paulo, 1999). Neste livro, a discussão dos "quatro pilares" ocupa todo o quarto capítulo, p. 89-102.

    [3] Educ. Soc, Campinas, vol. 27, n. 96 – Especial, p. 911-934, out. 2006. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em 16/3/2014.

    [4] .Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf. Acesso em 06/3/2014.

    [5] Artigo recebido pela Redação da RAE em junho/1994, avaliado em agosto/1994 e janeiro/1995, aprovado para publicação em janeiro/1995.

    Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rae/v35n2/a08v35n2.pdf Acesso em 02/6/2014.

    [6] O texto encontra-se no site http://www.lite.fae.unicamp.br/cursos/nt/ta1.13.htm, sem data e sem página. Acesso em 07/9/2013.

    [7] Texto transcrito do Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenada por Jacques Delors. O Relatório está publicado em forma de livro no Brasil, com o título Educação: Um Tesouro a Descobrir (UNESCO, MEC, Cortez Editora, São Paulo, 1999). Neste livro, a discussão dos "quatro pilares" ocupa todo o quarto capítulo, p. 89-102. Aqui se transcreve, com a devida autorização da Cortez Editora, trechos das p. 89-90 e 101-102.

    [8] O conceito de anomia indica a crise de eliminação de qualquer norma e de valores de uma sociedade, em função de acelerado desenvolvimento econômico e de drásticas mudanças sociais, fazendo com que a consciência coletiva se enfraqueça, ficando à deriva de ilimitados apetites e expectativas individuais (GOMES; GARCIA-PABLOS, 2000). “Na sociedade industrial moderna, o conjunto de regulamentações que dá coerência a elas sofre uma profunda crise em razão da explosão da “apoteose do bem-estar” (GOMES; GARCIA-PABLOS, 2000, p. 351).

    [12] Nessa época, final dos anos 1980 e início da década de 1990, o país foi marcado por políticas direcionadas para um “capitalismo transnacional oligopolista” que se baseava na “desregulamentação dos mercados, na abertura comercial e financeira, na privatização do setor público e na redução do Estado” (SOARES, 2001, p. 19).

    [15] Dados tirados do site do ILTC, disponível em: http://www.iltc.br/ Acesso em 03/10/2014.

    [16] Dados retirados do site da Prefeitura Municipal de Cosmópolis. Disponível em: http://www.cosmopolis.sp.gov.br/ Acesso em 03/10/2014.

    [19] Veja apêndices B e C

    [20] Dados retirados do site: https://www.facebook.com/unipazcamp Acesso em 03/10/2014.

    [21] Foto cedida pelo ILTC.

    [22] Fotografia feita durante o workshop, cedida pelo ILTC, segundo anexo C .

    [23] Fonte: Foto cedida pelo ILTC, segundo permissão da instituição nos anexos A e B.

    [24] Email enviado ao Gerente do Projeto Eduardo Shiguematsu, pelo Gerente administrativo da Escola Cidades da Solda, Rogério Villares.

    [25] Essa e todas as respostas apresentadas nessa discussão são registradas da forma como os entrevistados responderam, sem nenhuma modificação.

    [26] Foto cedida pelo ILTC, (anexo C e D) retrata uma finalização de ano em que os alunos, com descartes de materiais de solda, criaram uma árvore de natal. E, durante uma oficina de reflexões sobre o autoconhecimento, cada aluno colocou seus objetivos na árvore.

  • Problemas e Desafios da Educação Brasileira

    PROBLEMAS E DESAFIOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA:
    EJA E INTERDISCIPLINARIDADE

    Magda Lucia Vilas-Boas
    Humberto Marcondes Estevam
    IFTM – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro
    magdavilasboas@gmail.com; humberto@iftm.edu.br
    Apoio CNPQ/FAPEMIG

    RESUMO

    O final do século XX e início do século XXI se caracterizam por mudança de paradigma. A política de educação para todos se intensifica, levando aos adultos que não tiveram oportunidade de escolarização na idade adequada, a condição de aquisição de conhecimento e preparação para melhoria de vida. Porém, há, ainda, desafios na Educação de Jovens e Adultos, como as questões relacionadas à avaliação como diagnóstico de aprendizagem e da docência, metodologia específica, evasão e retenção, e, principalmente e prioritariamente, à formação de professores para práticas didáticas e pedagógicas pertinentes à modalidade de EJA, por meio da interdisciplinaridade, pois concernente ao contexto e modus vivendi do aluno. Conclui-se que há de se fazer um movimento dialético com toda a estrutura desta modalidade, incluindo revisão do espaço de aprendizagem com a insistência na atitude ativa do aluno para repensar e recriar um processo interdisciplinar de conhecimentos vitais e não só de reprodução, parceria em pesquisas interdisciplinares, relação do docente com os discentes. E saber que a aula deve ser momento de complexas interações e intercâmbios de práticas significantes.
    Palavras chave: interdisciplinaridade, EJA, Educação.

    INTRODUÇÃO
    Na entrada do terceiro milênio acontece o processo de mudanças mais rápido e vigoroso da história. Presenciam-se diferentes e intensos movimentos de ruptura, em que os paradigmas são quebrados com resultados caóticos que influenciam muitas áreas do conhecimento, o que evidencia neste caso, a Educação. Na área de produção de bens e serviços, vê-se a passagem para a era pós-industrial, com base nas transformações tecnológicas e organizacionais do final do século XX e nestes anos iniciais do século XXI. Esse contexto continua em processo, como também influenciando novas mudanças em Educação (AFFONSO, 2003), criando novas metodologias e modalidades de como aprender e ensinar. Os principais movimentos demonstrados por Affonso
    (2003) são: a evolução da consciência humana; o esgotamento do modelo macroeconômico mundial; a queda do muro de Berlim; a formação de blocos econômicos (União Europeia, Nafta, MERCOSUL, Bloco da Franja Asiática do Pacífico); o surgimento de organizações não-governamentais; grandes volumes de capitais intercambiados por todo o mundo; surto da competitividade, obsessão pela qualidade; pensamento holístico; a importância do capital intelectual; a longevidade e o novo cenário demográfico; a informação on-line levada a enorme potencialidade; busca da espiritualidade; necessidade de educação continuada. Todo esse processo provoca na área de produção de bens e serviços, necessidades de maior quantidade e melhor perfil dos recursos humanos. Essas mudanças levam, atualmente, a uma crise singular de paradigma da pós-modernidade.
    É evidente que novos rumos estão sendo perseguidos na educação brasileira, em função das mudanças descritas anteriormente. O modelo tradicional de escola se encontra anacrônico e superado, além de se saber que as propostas de ensino e aprendizagem não são direcionadas apenas às novas gerações, mas também aqueles que foram excluídos do sistema escolar e aos formados nos antigos padrões, na proposta da educação continuada. A oferta de Educação para todos, por meio de políticas educacionais atuais se intensifica, surgindo novas possibilidades e modalidades por meio de flexibilização de organizações, de currículos, estratégias diferenciadas: Educação à distância, melhoria tecnológica, propostas para todas as idades e situações, oferecendo ao aluno muitas escolhas. A proliferação de práticas e significados, em que a luta dos seres humanos em favor de uma emancipação social tendo como pressuposto básico a escolarização, a Educação que abarca enorme porcentagem dos estudantes do país é realidade (BRASIL, 2001), ainda que necessite de melhorias profundas.
    Em 1990, em Joimten, Tailândia, foi promulgada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, refletindo e propondo a satisfação das necessidades básicas de Educação.
    [...] Relembrando que a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro; Entendendo que a educação pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, que, ao mesmo tempo, favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional; Sabendo que a educação, embora não seja condição suficiente, é de importância fundamental para o progresso pessoal e social; [...] (BRASIL, 2001 p. 2,3).
    Até os anos 80 do século XX, os problemas centrais da educação brasileira se resumiam na falta de escolas, um grande número de crianças que estavam fora da escola e a falta de verbas. Os desafios estavam na construção de mais prédios escolares, melhores salários aos profissionais da Educação e fazer com que as famílias levassem seus filhos à escola. Tem-se percebido que apenas levar os filhos à escola não significa aprender bem e, por isso, abandonam os estudos, principalmente os adolescentes. Apenas construir prédios e trazer alunos não bastam para que se resolvam os problemas da educação brasileira (SCHWARTZMAN, 2004b).
    Inúmeros problemas são encontrados na Educação do país, nesse início do século XXI, entre eles: a má qualidade das escolas, enquanto espaço físico, enquanto aprendizagem em se referindo à repetência, à tradição de reter os alunos que não conseguem entender e se apoderar do conhecimento (FLETCHER, 1984; KLEIN & RIBEIRO, 1991). Por causa da expansão demográfica e migração interna terem diminuído, nos anos 1980, o Brasil começa a presenciar salas vazias nas Escolas, sendo que em 2003, 40 milhões de alunos estavam matriculados no ensino básico regular, quando a população contava com 36,7milhões de crianças e jovens de 7 a 17 anos (PNAD, 2003). Neste ano, uma em cada três pessoas estudava, fazendo algum tipo de curso (SCHWARTZMAN, 2004b). O que se percebe é que o Brasil gasta, atualmente, 5,7% do PIB (Produto Interno Bruto), mais que gasta a Argentina, o Chile e, infelizmente, tem resultados piores. Itália e Japão, por exemplo, têm gastos semelhantes, com resultados melhores. É um dos índices mais altos entre os 42 países membros da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico). Está à frente do Reino Unido, Canadá e Alemanha. Mesmo assim, a média é de 65 no PISA (Programa de avaliação da qualidade da Educação). Isto deduz que maiores investimentos não necessariamente acompanham, na mesma proporção, uma melhora no desempenho dos estudantes.
    Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia Estatística (IBGE, 2014) o número de analfabetos naquele ano era 13,04 milhões de pessoas com 15 anos ou mais, em que 7 milhões viviam na região Nordeste do pais, entre esses, a maioria formada de pessoas menos favorecidas economicamente. Os adultos com 25 anos ou mais, contavam com a taxa de analfabetismo de 10,2% em 2013 (pouco abaixo de 2012 em que a taxa era de 10,7). Ainda, segundo o mesmo Instituto, 12,63 milhões de brasileiros com 25 anos e
    mais não sabem ler e escrever1. É evidente que a EJA – Educação de Jovens e Adultos – representa um grande desafio no sentido de resgatar uma dívida social para com aqueles que não receberam a aprendizagem como bem social, privados de instrumento imprescindível para uma significativa emancipação social. Uma terça parte dos adultos do mundo não tem conhecimento nem acesso à tecnologia - os analfabetos circunstanciais - que ficam à mercê das mudanças sociais e culturais, sem ter ação participativa na sociedade. Há outras situações que dificultam o empreendimento da Educação Básica em diversos países, como por exemplo, o aumento sem planejamento da população, violência, degradação do meio ambiente. No Brasil isso não é diferente e, a passos muito lentos, assiste-se a busca da valorização da Educação de qualidade, ampliação de informações de importância para a melhoria da vida e da relação humana (BRASIL, 2001).
    1 Disponível em: . Acesso em 13 jul. 2016.
    A Educação “pode ser compreendida como uma forma de reproduzir o modo de ser e a concepção de mundo de pessoas, grupos e classes, por meio da troca de experiências e de conhecimentos mediatizados pela autoridade pedagógica do educador” (RODRIGUES, 2001, p. 73). Todo o aparato sociocultural (crenças, valores, ética, formas de organização social e de trabalho) é reproduzido pela Educação por meio de práticas de produção da vida social. E na Educação de Jovens e Adultos, mais especificamente, tem se constituído, historicamente, em espaços e tempos pedagógicos a insistência quanto ao direito incondicional, à educação para promoção da cidadania na sua amplitude, em todos os termos.
    Este trabalho é motivado pela necessidade premente de se refletir sobre a educação brasileira, formação do professor para atuação na Educação de Jovens e Adultos, no sentido de assumir responsabilidade, desafio à transformação para uma imersão no ensino-aprendizagem e, a partir de novos saberes e singularidades, poder colaborar para a formação de indivíduos que promovam a cidadania e a construção de um mundo mais humanizado e menos excludente. O objetivo é de analisar os processos de formação e atuação dos professores em Educação de Jovens e Adultos, partindo da reconstrução de suas trajetórias profissionais, contribuindo para o fortalecimento significativo da população excluída da escolarização. Há, ainda poucas pesquisas específicas que versam sobre a formação inicial dos docentes para a educação de jovens
    e adultos. Como se vê, os cursos de Pedagogia em especial com habilitação de EJA são raros no país (HADDAD, 2000); (MACHADO, 2000), (FONSECA & PEREIRA, 2000), KLEIMAN, 2000); (RIBEIRO, 1999); (VÓVIO & BICCAS, 2001).
    DESENVOLVIMENTO
    Na experiência presenciada pelos autores em ministrar um curso, em uma perspectiva científico/reflexiva, foram desenvolvidos nove projetos de emancipação social, na cidade de Paracatu/MG. Os alunos iniciaram suas buscas com visitas aos bairros, instituições, prefeitura, empresas e outros segmentos para descoberta das necessidades e das instituições com quem poderiam criar parcerias. Após esta ação, em grupo, escreveram os projetos e, seguida à avaliação dos professores da dimensão social da Educação de Jovens e Adultos, começaram a desenvolver tais projetos, com duração de dois anos. Modificaram assim a realidade da comunidade Paracatuense.
    Desafios, dificuldades e possibilidades
    A Educação de Jovens e Adultos encara diversos desafios, entre eles, os mais contundentes em termos de complexidade em busca de soluções e que dificultam a estada do aluno em sala de aula, sua permanência e sua aprendizagem. São eles:
    A tarefa educativa é desenvolver “homens críticos, livres e criativos até mesmo a partir de condições sociais, políticas e econômicas adversas” (AZANHA, 1993, p. 43). Há a necessidade de revisão nos modos de conceber o mundo e nas manifestações dos jovens e adultos para tomarem nas mãos o próprio destino. E a escola é o lugar onde o aluno deve receber incentivo e esclarecimentos para isso (FREIRE, 1982). E os currículos para EJA ainda se encontram engessados, programados para elite, em que não se levam em conta dos conhecimentos prévios (quase nunca explorados na escola). A metodologia da memorização não cabe na EJA (nem em outra modalidade de Educação). Implica criar e recriar constantemente na formação do educando por ele mesmo, com a facilitação feita pelo professor, para que modifique seu contexto (FREIRE, 1983).
    Não é possível respeito aos educados, à sua dignidade, a seu ser formando-se, à sua identidade fazendo-se, se não se levam em consideração as condições em que eles vêm existindo, se não se reconhece a importância dos “conhecimentos de experiência feitos” com que chegam à Escola. O respeito devido à dignidade do educando não me permite subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz consigo para a escola (FREIRE, 1996, p. 37).
    E, a partir da autoformação, é que o aluno passa a se sentir inserido no mundo, no seu trabalho, na sua vida social e profissional. Há ainda um enorme hiato na gestão
    especializada para essa modalidade, despreparo dos docentes para uma clientela diferenciada que busca a Educação como meio de melhoria no trabalho e não há motivação para o aprendizado genuíno. Gadotti (2000) enumera as causas da evasão na EJA em sociais, políticas, culturais e pedagógicas. São apresentados, a seguir, os principais desafios e algumas possibilidades de transformação da EJA na educação brasileira.
    Avaliação na EJA como diagnóstico da Aprendizagem e da Docência
    Avaliação como processo ou avaliação formativa2 não pode ser classificatória nem excludente, deve ver o aluno como sujeito de sua própria aprendizagem e partir do que ele já sabe para o que ele pode aprender. A avaliação educacional deve basear-se no sucesso do aluno e quando de seu fracasso, este deve ser indicador de mudanças, reflexões e reelaborações da prática docente.
    2 Em 1967 o termo avaliação formativa foi introduzido por M. Scriven apud Vóvio e Mansutti (2008, p.144) referindo-se aos procedimentos utilizados pela escola com o objetivo de averiguar os progressos de aprendizagem e de ensino e para adequar a outras formas diante das necessidades de aprendizagem dos alunos, para não só avaliar os resultados, mas também o processo desta aprendizagem.
    A Evasão Escolar
    A evasão escolar de Jovens e Adultos envolve uma gama de situações, desde a forma de avaliação, às demandas sociais, pedagógicas, problemas socioeconômicos e outros. A partir do estudo do método adequado, técnicas e procedimentos para a efetivação da tarefa educativa, deverá eliminar três determinantes do fracasso escolar: psicológicos, referentes a fatores cognitivos e psicoemocionais dos alunos (BRASIL, 2006). Socioculturais, relativos ao contexto social do aluno (OLIVEIRA, 2001). E institucionais, centrados na escola, tendo em mira métodos, currículos e políticas públicas para a Educação (AQUINO, 1997).
    Da formação profissional do professor
    Tanto nos anos finais do ensino fundamental, como no Ensino Médio (51,7%) há ainda professores lecionando sem especificação e formação de sua disciplina, com mais ênfase ainda no Ensino Médio (22,1% não tem nenhuma licenciatura) e a maior distorção encontra-se na área de Ciências Exatas, em que há maior falta de professores licenciados, pois os formados nessa área não são suficientes para suprir a demanda, no
    país3. Quando se fala em crianças na escola, pode-se dizer que quase totalidade das crianças estão matriculadas4. Mas, quando os ciclos vão avançando, começam a surgir os espaços não preenchidos. Apenas 57,2% da população de 15 a 17 anos tinham o ensino fundamental completo em 2010. No Ensino Médio, a situação se complica ainda mais: 41% dos jovens entre 18 e 20 anos conseguiram se formar.
    3 UOL Educação de 11/4/2014. Disponível em: http://educacao.uol.com.br/noticias/2014/04/11/maioria-dos-docentes-do-medio-nao-tem-licenciatura-na-area-em-que-atua.htm Acesso em 4/6/2015.
    4 O percentual de crianças com 5 e 6 anos matriculadas e frequentando a escola, de 37,3% em 1991, passou para 91 %, em 2010.
    A partir dos anos 60 do século XX, mais intensamente na década de 70, no Brasil, iniciou-se um movimento a favor da criação de políticas comprometidas com as práticas científicas nas ciências sociais, com teor emancipatório, (GAJARDO, 1986), no intuito de intervir sistematicamente na transformação da realidade social, a partir de projetos que valorizassem a cultura e os saberes dos alunos. Paulo Freire (1967) foi o propulsor desse movimento, concomitante a outros autores: Brandão (1985) e os autores ingleses Geraldi, Fiorentini e Pereira (1998). A pesquisa-ação foi iniciada por Stenhouse, depois continuada por Eliott. Assim se percebe a necessidade de investimento na formação docente. Essa pesquisa
    [...] qualifica o ensino, desenvolve a autonomia do professor e produz conhecimento sobre o ensino. O professor torna-se parceiro necessário do pesquisador, porque é ele que atua em sala de aula, espaço em que se avaliam e aperfeiçoam as propostas curriculares. (MOLINA, 2010).
    Nóvoa (1992), fez disparar a ideia do professor reflexivo no Brasil, por meio dos textos de Schön (1992), tornando suas obras referência no assunto. Lessard e Tardif (2008) apontam três cenários no estudo da crise e busca de soluções em termos de profissão do professor: a decomposição do modelo canônico, a tomada de controle pelos empresários e a marcha prudente e aberta. De vocação e missão, a profissão docente passa, a partir dos anos 80, a ser vista como profissionalização, com a necessidade de aquisição de competências, de “saberes próprios” (LESSARD & TARDIFF, 2008, p. 254).
    A sociedade espera uma decisiva reformulação nos processos educacionais consubstanciada na mudança da nossa mentalidade em face do processo pedagógico. (...) compreender que muito mais do que ensinar conteúdos através de métodos adequados, a atividade educacional visa formar o cidadão para o exercício da cidadania (RODRIGUES, 2001, p. 94).
    Levando-se em conta algumas ideias sobre a especificidade do trabalho do professor junto aos alunos na modalidade Educação de Jovens e Adultos, Vygotsky (apud Maia et al, 2008:09) relata que as “funções mentais superiores são formadas
    durante os processos de aculturação dos sujeitos”, por meio de sua atividade social, mediada pela linguagem. O Parecer 009/2001 do Conselho Nacional de Educação impõe a necessidade de conhecimento das especificidades dos jovens e adultos, pois os adultos têm experiências, condições sociais, expectativas, processos psicológicos muito próprios, o que requer conhecimento desse universo, do contexto social e institucional em que vive o aluno, para desenvolver estratégias didáticas apropriadas. O que provoca o desenvolvimento social das pessoas é a intervenção da Educação na interação das tendências com a cultura e as relações sociais (DEWEY, 1980). Para o autor, desenvolvimento se conceitua pela experiência e para isso seria necessário um meio educativo onde interesses e forças sejam motivados pela seleção de estímulos adequados ao que se deseja desenvolver. MOGIKA (2005) confirma a condição biopsicossocial do indivíduo, numa visão integral, sistêmica que desenvolve vínculo com os resultados: qualidade de vida, empreendedorismo, realização pessoal, profissional e social. E o professor é o promotor de oportunidades para que se consolide no aluno o aprendizado e a emancipação. Considerar as especificidades dos alunos, suas identidades, interesses, expectativas e necessidades tornam-se essenciais para a construção da proposta pedagógica viável. “É fundamental perceber o sujeito com o qual se lida para que os conteúdos façam sentido, tenham significado e intervenham em sua realidade” (IRELAND, 2009, p.35).
    A Educação de adultos é uma necessidade tanto na comunidade quanto nos locais de trabalho. Na medida em que a sociedade se desenvolve novas possibilidades de crescimento profissional surgem, mas, por outro lado, exigem maior qualificação e constante atualização de conhecimentos e habilidades. (...) surge a necessidade da escolarização e é bom que isso aconteça, pois favorece a educação das crianças e adolescentes porque quanto mais os pais estudam mais conscientes ficam da importância da educação e mais contribuirão para que seus filhos permaneçam na escola. (LOPES & SOUZA, 2007, p.16)
    Por isso pensar, sentir, querer, agir e avaliar pressupõe a apropriação individual do saber socialmente elaborado. Portanto, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Deve, então, o professor saber transformar o saber objetivo em saber escolar, de modo a torná-lo assimilável pelos alunos, apreendendo o processo de produção do conhecimento e de como esse conhecimento pode lhe ser útil.
    Em pesquisa do INEP – Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (BRASIL/MEC/INEP, 2009), demonstra que o Brasil contava com 1.882.961 de professores na rede básica, entre eles 1.288,688 com nível superior completo. Mas
    muitos professores, mesmo com licenciatura, não têm formação adequada à disciplina que lecionam.
    Em relação à valorização dos professores, muito se tem falado em muitas conferências nacionais – CONEB (2008), CNE e a PNE se propõe a estabelecer prioridades de 2011-2020, no sentido de ampliar a valorização, como também a formação, na introdução de novas ações e legislações. O novo Plano Nacional de Educação, em vigência desde 2011 com a pretensão de valorização do professor impõe pesquisa, educação continuada e valorização em termos de condições propícias para o trabalho, além de repensar a questão salarial.
    A profissionalização do educador de EJA tem se apresentado essencial nas práticas educativas e nas discussões e debates. No I Congresso Nacional de Educação de Adultos, em1947, no Rio de Janeiro, já se ressaltava a importância da preparação específica para trabalhar com adultos, além da crítica da ausência de formação específica e de métodos e conteúdos pertinentes a tal população. Nas últimas décadas esta questão tem tomado dimensão mais ampliada, na tentativa de uma configuração própria no campo da EJA, especificando a formação pedagógica específica que requer a profissionalização de seus agentes:
    A educação de adultos engloba todo o processo de aprendizagem, formal ou informal, onde pessoas consideradas "adultas" pela sociedade desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e profissionais, direcionando-as para a satisfação de suas necessidades e as de sua sociedade. A educação de adultos inclui a educação formal, a educação não-formal e o espectro da aprendizagem informal e incidental disponível numa sociedade multicultural, onde os estudos baseados na teoria e na prática devem ser reconhecidos. (Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos, V CONFINTEA, UNESCO, 1997, p. 42)
    A LDB 9394/96, no inciso VII do art. 4º demonstra a necessidade de levar em conta as características específicas dos trabalhadores. A exigência de formação específica para atuar na EJA também é apresentada no Parecer CEB/CNE 11/2000: "Trata-se de uma formação em vista de uma relação pedagógica com sujeitos, trabalhadores ou não, com marcadas experiências vitais que não podem ser ignoradas" (p. 58). Assim se percebe que a formação continuada de professores e a necessidade de produção de material didático específico são de fundamental importância. Percebe-se que as universidades ainda não se interessam por colocar no currículo de graduação em formação de professores, formação específica em EJA. Machado (2000) pesquisou sobre trabalhos acadêmicos nessa temática e percebeu que a formação recebida pelos professores consta de cursos rápidos e treinamentos insuficientes para atender a
    demanda. Demonstra a importância de formação inicial específica consistente, e também um trabalho de educação continuada e atualização constante na temática. Para a autora há um desafio crescente para as universidades no sentido de garantir/ampliar os espaços para discussão da EJA, nos cursos de graduação, nos de pós-graduação e extensão (MACHADO, 2000, p. 16).
    EJA e interdisciplinaridade
    A organização do trabalho pedagógico dentro das salas de aula do PROEJA é explícita e iminentemente interdisciplinar, por causa especificidade do trabalho a ser feito. Isto, considerando a formação do educando jovem e adulto, mediante o tempo e espaço de ensino, na perspectiva de produção de conhecimento. Portanto, as disciplinas escolares deverão ser implementadas de modo a afirmar a atividade humana, a formação da individualidade e a perspectiva social do educando, num processo dialético de apropriação de conhecimentos que o levem ao funcionamento dinâmico e sistêmico da vida. O aluno já vivencia a interdisciplinaridade em sua vida particular e em relação com o mundo, na escola não poderá ser diferente. Ele precisa entender o significado e as relações de cada conteúdo apresentado pelo professor. E o professor deve ser o mediador nesta empreitada para que o aluno consiga transformar sua relação com a natureza, com os seres e consigo mesmo (VYGOTSKI, 1988), criando novos nexos e restruturações de suas funções mentais, com vistas a níveis mais qualitativos de desenvolvimento.
    O homem, ao apropriar-se socialmente dos conhecimentos construídos ao longo da história da humanidade, interioriza relações sociais, convertendo-as em funções de sua personalidade e compondo a natureza psíquica especificamente humana. É nesse sentido que Vigotskii (1988) afirma que as funções psíquicas humanas aparecem duas vezes no processo de apropriação: num primeiro momento, no plano social como função compartilhada entre pessoas, como função interpsicológica (ou interpsíquica); num segundo momento, já interiorizada, aparece no plano psicológico individual como função intrapsicológica (ou intrapsíquica) (GIROTTO; LIMA, 2009, p. 4).
    Vigotski (1988) vê a apropriação dos produtos da cultura humana, no contato com os semelhantes e, ao
    [...] apropriar-se dos modos de ação humana (objetos) e das atitudes em seu convívio social, realiza processos ativos em relação ao mundo material, intelectual e social: interioriza significados sociais construídos ao longo da história da humanidade, podendo, a partir do sentido que lhes atribui, modificar a maneira de se orientar e agir junto à realidade social (GIROTTO; LIMA, 2009, p. 5).
    A geração de jovens e adultos, que não teve a oportunidade de adquirir experiências significativas na escola, não consegue elevar seu nível de humanização. É a natureza social humana que consiste em se comunicar emocionalmente, relação com
    os objetos, o próprio jogo da vida (estudo, trabalho, etc.), que fará com que o aluno forme seu jeito de pensar, de ser e de interpretar a realidade em que está inserido.
    Levando-se em conta as ideias estabelecidas até então, neste trabalho, a atitude ativa do aluno jovem e adulto é imprescindível para ajudar a repensar e recriar o espaço de aprendizagem e, por meio da relação entre educadores e educandos, redefinir o discurso científico do que é ensinar e o que é aprender e como aprender. O ensino deve ser compartilhado em que todos aprendam juntos, dando voz àqueles que aprendem. Segundo Fazenda (1995), a prática docente interdisciplinar consta de seis fundamentos essenciais: a) movimento dialético, no sentido de buscar dialogar com novos pressupostos, novas ideias e atitudes na construção do conhecimento; b) a memória com duplo sentido, o que se quer dizer com isso é que o que se aprende a escrever, aprende-se a viver e refletir, num processo dinâmico; c) parceria, compartilhar, estar juntos para incitar a reflexão, o diálogo e busca de formas criativas de conhecimento, em que não há limites; d) revisão do espaço da sala de aula interdisciplinar, levando em conta o tempo, disciplina, avaliação; e) metodologia, intencionalidade, rigor, principalmente fazendo com que todos possam sugerir e realizar; f) e) evidência na possibilidade de pesquisas interdisciplinares nas mais variadas formas e conteúdos, transcendendo, assim, a ideia de apenas encontro de uma ou mais disciplinas. Para Fazenda (1991, p. 13), a interdisciplinaridade é:
    [...] atitude de busca de alternativas para conhecer mais e melhorar, atitude de espera perante atos não consumados; atitude de reciprocidade que impele à troca, ao diálogo com pares idênticos, com pares anônimos ou consigo mesmo, atitude de humildade diante da limitação do próprio saber; atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes; atitude de desafio diante do novo, desafio de redimensionar o velho; atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e as pessoas neles implicados; atitude, pois de compromisso de construir sempre da melhor forma possível; atitude de responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria.
    O educador de EJA precisa saber que a aula é um momento de complexas interações e intercâmbio em que comungam personalidades diferentes, interesses variados, contextos sociais e culturais, além de experiências de vida, e que fica completamente sem condição de aprender algo se não for via interdisciplinaridade. Por isso o currículo deve ser flexível a ponto de permitir o aproveitamento de todas as situações que apareçam em sala de aula para produção de conhecimento, tornando-se situações-problemas, que vão estimular o pensamento e a aprendizagem.


    CONCLUSÃO
    Conclui-se que as formas de aprendizagem no ensino da modalidade EJA devem ser diferenciadas. Os adultos possuem habilidades e dificuldades especificas, formas singulares de aprender. Há a necessidade da valorização da experiência pessoal, das suas dificuldades com referência à abstração e à sistematização dos conteúdos. E para isso o professor deve estar preparado. A Escola vive uma crise e que o ofício de professor passa por uma revisão profunda, uma vez que apenas aquisição de teorias que, repassadas aos alunos, já há tempo é insuficiente para preparar o ser humano e o profissional do futuro. Isto porque se vive num mundo cada vez mais exigente, competitivo, com mudanças profundas e aceleradas, com o advento da tecnologia e da globalização. O professor deve se preparar para este desafio, deve se profissionalizar e se inserir no aprendizado constante, além de se tornar pessoa humanizada para conseguir lidar com todos os desafios. Deve orientar para a criação de possibilidades, de formatos diferentes para não só transmitir conhecimentos como também para sua superação, com novos desafios para pensar e propiciar um diálogo comunicativo e que instrumentalize dialeticamente o professor e o aluno. Sobre os desafios explicitados, levam a perceber que a evasão escolar, a avaliação, o ensinar para o trabalho determinam a função social da Educação na modalidade EJA/PROEJA. É preciso pensar com foco insistente na qualidade da educação que compreende a estrutura de formação do professor, atrativos para a profissão, buscar identidade à educação, principalmente ao Ensino Médio, identidade de alunos – democratização, domínio da linguagem, processo contínuo de alfabetização, pois enorme quantidade de alunos na 8ª série sem dominar a linguagem e sem percepção de mundo. A formação dos professores ainda se encontra em situação não satisfatória, por falta de melhor planejamento e percepção mais clara do perfil profissional a ser formado, vinculado ao formato mais condizente com a prática docente. Além da formação, há que se pensar na remuneração do professor, pois há ainda grande defasagem. Os baixos salários fazem parte das causas da insatisfação, pois caracteriza o desrespeito e desprestígio profissional. Há ainda que se criar um Sistema Nacional de Educação no país, a falta deste leva à fragmentação e diferenciação da profissão docente, uma vez que Estados e municípios, em consonância com a Constituição Federal, autônomos, têm sistemas de ensino totalmente diferenciados. Os programas são ainda desarticulados, a escola se mostra como um mosaico de disciplinas. Deve ser um ambiente cultural e o formador de cultura tem que ter vida cultural.
    Na escola é preciso ter consciência do conjunto de mudanças sociais. A prática cultural socioeducativa tem que ter sentido, significado para profissionais e para alunos. É preciso fazer pensando, pensar fazendo, saber fazer e porque fazer. É preciso que o trabalho do professor parta da prática para a teorização e daí para a prática melhorada. Assumir que a prática é um espaço/tempo de surgimento de conhecimentos vitais e de criação, não só de reprodução. É necessário dar a dignidade de fato cultural, relevante para o desenvolvimento curricular. As práticas educativas devem ser práticas significativas para que se adquira o domínio do conhecimento, sensibilidade cognitiva, capacidade de criar relacionamentos didáticos frutíferos. Ter e criar atitudes éticas. O conhecimento é interdisciplinar.
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  • O Ensino Religioso na Educação Laicizada: Impasses e Desafios

    O ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAÇÃO LAICIZADA: IMPASSES E DESAFIOS

    Magda Lucia Vilas-Boas1

    Prof. Dr. Anderson Clayton Ferreira Brettas2

    Gilberto Estevam3

    RESUMO O Ensino Religioso compreende entrar em contato com o universo de significados, motivos, aspirações, além de crenças, valores e atitudes. Não se pode tratá-lo isoladamente, pois está inserido em um contexto situacional, prenhe de linguagens e relações e, ainda pela necessidade de levar aos alunos temas referentes à vida, relação com mundo e com as pessoas, além de formação humana e emancipadora. A religião é um fenômeno inerente ao ser humano, complexo, que pode ser estudado em diferentes disciplinas, pois nenhuma área consegue apreender e explicar este fenômeno na sua totalidade. As políticas públicas de Educação sobre o Ensino Religioso nas escolas brasileiras tem sido de intensos conflitos entre Igreja Católica e Estado. A pesquisa traz o problema: Como a disciplina de ensino religioso é tratada nas escolas públicas do Ensino Fundamental? Tem como metodologia a pesquisa bibliográfica e documental, com o objetivo de melhores esclarecimentos sobre esta disciplina. Justifica a presente pesquisa para melhor esclarecimento à escola sobre as políticas públicas, objetivos e desenvolvimento do Ensino Religioso. Conclui-se que há, ainda, muitas contendas pela pluralidade de denominações religiosas no país e disputas entre o poder e mercadologia do produto religião. A disciplina de ensino religioso não tem tido objetivo claro, muitas vezes provoca distorções, discriminação e proselitismo dentro das escolas públicas.

    Palavras-chave: Ensino Religioso. Políticas Públicas. Escolas Públicas.

    Introdução Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso afirmam que representantes de diferentes tradições elaboraram proposta pedagógica para o Ensino Religioso, fundamentado em história, epistemologia e didática (PCNER, 1997). Desde o Brasil Colônia que existe a disciplina do Ensino Religioso nas escolas, mas só a partir da Constituição de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n. 9.394/1996 que o Ensino Religioso se tornou disciplina como componente curricular obrigatório para o Ensino Fundamental das escolas públicas, proibindo-se o proselitismo, pois o país é laico. Na Constituição Federal de1988, o artigo 210, que dispõe conteúdos mínimos, assegurando a formação básica comum, propondo o respeito aos valores culturais e artísticos: “§ 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental” (BRASIL, 1998). A LDB n. 9.394/96 e a Lei n. 9.475/97 (que dá nova redação ao artigo 33) reassumem o Ensino Religioso como componente curricular (BRASIL, 2014). No parágrafo 2º insiste na multidisciplinaridade da disciplina. A Resolução n.

    1 Mestranda em Educação Tecnológica no Instituto Federal do Triângulo Mineiro, campus Uberaba – MG. magdavilasboas@gmail.com

    2 Professor do Instituto Federal do Triângulo Mineiro – IFTM, campus Uberaba-MG. andersonbrettas@iftm.edu.br.

    3 Mestrando em Educação pela Universidade de Uberaba – UNIUBE, Uberaba-MG. gilestevam@yahoo.com.br

    7 de 14/12/2010 fixou as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Religioso para o Ensino Fundamental de 9 anos. Outras normatizações surgiram: Parecer CNE/CEB n. 7/2010 e a Resolução CNE/CEB n. 4/2010 definem a transversalidade, numa perspectiva integrada. O Parecer CNE/CEB n. 11/ 2010, aprovado em 7/2010, art. 15, parágrafo 6º insiste no respeito à diversidade cultural e religiosa do país. O artigo 16 define que os conteúdos sejam articulados, com abordagem de temas abrangentes e contemporâneos, relacionados à vida humana em âmbito global, regional e local, como: saúde, sexualidade, gênero, vida familiar e social, educação ambiental, trabalho, ciência e tecnologia, diversidade, etc. Estas leis trazem complexidade de interpretação, há questionamentos sobre se é conquista ou confusão de papeis entre escola/igreja/ciência/religião. Compreender o sujeito/aluno e ensiná-lo a aguçar a curiosidade, de forma interdisciplinar, com procedimentos didáticos para o novo perfil de pessoa na interação com a vida, por meio do diálogo é fundamental.

    No período colonial, a educação era alicerçada no tripé: igreja, estado e sociedade política e econômica para imposição de valores europeus (BUNDCHEN, 2007). O autor via como instrumento de expressão da fé católica para catequese de negros e índios, passando a religião a ser um aparelho ideológico do Estado, em que: “a instituição eclesial é o principal sustentáculo do poder estabelecido, e o que se faz na Escola é o Ensino da Religião Católica Apostólica Romana” (BRASIL, 2004, p.13). Historicamente, na Monarquia, a Constituição de 1824 declarou o Brasil um país, oficialmente, católico. Após 67 anos, foi mudado o Regime e a primeira constituição da República declarava o país laico, separado da igreja católica. Mesmo assim o ensino da religião católica continuou obrigatório nas escolas públicas. A LDB estabelece que o Ensino Religioso é de matrícula facultativa, mas é oferecida dentro do horário normal da escola pública de ensino fundamental. No período imperial a situação do Ensino Religioso não mudou muito, pois a religião católica ainda se situava como religião oficial dentro do próprio Império e o Ensino Religioso continuou a ser ensinado, mesmo às escondidas, pois era submetido à metrópole como aparelho ideológico, isto porque a Igreja Católica era na época, possuidora de enorme patrimônio econômico e cultural. No período republicano, o ensino da religião católica entrou em crise, quando em 1891, o Estado se separa da Igreja, ditando como leigo o ensino ministrado nas escolas: “Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos oficiais de ensino (BRASIL, 2004, p. 14). Isto aconteceu em função dos ideais de liberdade religiosa e discursos de laicidade, provenientes da Revolução Francesa (JUNQUEIRA, 2002). A partir dos anos 1930, esse discurso foi intensificado, com perspectivas de exclusão do ensino religioso da constituição de 1891. Mas mesmo assim a Igreja católica continuou com a prática da catequização dentro das escolas públicas brasileiras (BUNCDHEN, 2007). Já em 1934, a Constituição admitiu caráter facultativo das aulas de Ensino Religioso, por meio do artigo 153 (SCAMPINI, 1978, p. 169). Nesta época, já havia interesse das religiões não católicas, mesmo que minoritárias no país, de participar das discussões em torno da existência das aulas de ensino religioso nas escolas: O jogo de forças travado na Assembleia Nacional Constituinte brasileira, reunida de novembro de 1933 a julho de 1934, apresenta-se como uma das poucas possibilidades de se percorrer e analisar a postura dos protestantes frente aos acontecimentos e fatos que marcaram a conjuntura política, econômica e religiosa brasileira nos primeiros cinquenta anos do século passado (ALMEIDA, 2002, p. 26).

    A lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional nº 9.475 de 22/7/1997, dá nova redação ao artigo 33 da Lei nº 9.994/96 estabelece as diretrizes sobre o Ensino Religioso nas escolas públicas, com a seguinte redação: Art. 1º O art. 33 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação: Art. 33. O Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. Portanto é de caráter obrigatório, com matrícula facultativa. § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a

    definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso (BRASIL, 1997). (205 a 210) O artigo 210 da Constituição Brasileira estabelece o Ensino Religioso nas escolas públicas de Ensino Fundamental, como também a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional). O Estatuto da Igreja Católica no Brasil, no seu artigo 11 reafirma a liberdade religiosa, o caráter facultativo da disciplina, como também o respeito à diversidade cultural. Menciona, ainda: “o ensino religioso católico e de outras confissões religiosas”. O artigo 33 da LDB deixa para os sistemas de ensino regulamentar os procedimentos, como conteúdos e insiste para que os estabelecimentos ouçam as entidades civis constituídas pelas variadas denominações religiosas (LDB, art. 33).

    Metodologia

    A metodologia de pesquisa foi revisão bibliográfica sobre o assunto, com maior ênfase nas Políticas Públicas sobre a disciplina de Ensino Religioso (BRASIL, 1996; 1997; 1988; 2004 e 2010) e visitando diversos autores, como: Almeida (2002); Bochiack (1992); Bundchen, (2007); Junqueira (2002); Fazenda (1998); Fischmann (2000) Paiva (2004); Pontuscka (1993) e Scampini (1978); Cury (2004) e outros autores que dialogaram com o objeto de pesquisa. Optou-se pela abordagem histórica, crítica e contextualizada da disciplina de Ensino Religioso nas escolas públicas brasileiras.

    Discussão Há, ainda, intensas discussões sobre o Ensino Religioso no Brasil; mesmo sendo o país legalmente citado com Estado laico, e o Ensino Religioso facultativo, liberdade religiosa e diversidade cultural. O acordo entre o país e o Vaticano, é visto como institucional por Fischman, (2000, p. 13). Segundo a autora, “o artigo 19 da Constituição Federal veda a União, Estados, Municípios e Distrito Federal estabelecer aliança com igrejas ou seus representantes, e o acordo, mesmo sendo de tipo bilateral, internacional, incide nessa proibição”. Para Sabino (2009, p. 61): “o Brasil, até hoje, apesar das lutas em surdina entre as denominações cristãs e da intolerância de todas elas em relação aos cultos africanos, espíritas, budistas, não tinha uma querela aberta, como a causada pelo acordo. A Constituição prevê o Estado laico como aquele que não interfere em hipótese alguma nos assuntos religiosos, não cria relação de dependência ou aliança com cultos, teorias ou com representantes. Diz do Estado laico e escola pública universal, democrática e inclusiva a total liberdade aos indivíduos de assumir e professar a fé que lhes interessar. A disciplina de Ensino Religioso nem a Escola não pode, de forma alguma, se prestar a experiências de fé, servir de propaganda de determinada fé. Precisa sim manter a sua razão, seu objetivo de fundamentar os alunos no conhecimento das religiões, da própria história das religiões. Sendo o fenômeno religioso uma decorrência da condição humana existencial, visto pela abordagem antropológica e filosófica, como imanência, percebe-se o foco específico da disciplina que é colaborar com os educandos para um posicionamento no mundo, além do respeito e melhor relacionamento com as novas realidades que o cercam ou seja, “o mundo, a vida, as relações sociais, a própria religião” (SILVA, 2013, p. 1). Sendo assim, os alunos entram na relação com seus limites e com as linguagens simbólicas. O Ensino religioso é uma questão ligada intrinsecamente à vida, que leva o aluno a refletir sobre seu comportamento, com vistas ao comportamento ético. Na medida em que as religiões tenderam a se institucionalizar e a se tornarem organizações públicas, mantidas e presididas pelo rei ou sustentadas oficialmente como um bem do Estado, pela comunidade política, introduziu-

    se uma distinção, mais ou menos perversa, entre ética, regulada pela fidelidade dos cidadãos aos costumes e bens da comunidade política, e a religião, cujas práticas eram ditadas pela fidelidade aos ritos e celebrações, independentemente da qualidade ética, tanto dos cidadãos como dos sacerdotes que os presidiam (SANTOS, 2001, p. 44). A religião é um fenômeno inerente ao ser humano, complexo, que pode ser estudado em diferentes disciplinas, pois nenhuma área consegue apreender e explicar este fenômeno na sua totalidade. Neste evento também foram discutidas fé e modernidade, na tentativa de refletir sobre os novos formatos e contornos da experiência e prática religiosa na contemporaneidade, percebendo a presença de novas religiões e novas espiritualidades e destradicionalização, como também o neotradicionalismos, qualificando assim, a pluralidade religiosa, em que se imbricam e tencionam. O componente curricular Ensino Religioso foi abordado na relação com as questões de gênero, estabelecendo a ideia de que é preciso criar espaço de diálogo para desenvolver visão crítica, além da reflexão sobre as práticas pedagógicas sobre as questões de gênero que devem ser inseridas na disciplina de Ensino Religioso, mostrando os padrões patriarcais e androcêntricos e hegemonia. Foi refletida sobre a imagem e o discurso como instrumentos de dogmatização, doutrinação e alienação, analisando as representações culturais, imaginários social e sua subjetivação, principalmente no que tange ao feminino e à infância em ritos e práticas associados à religiosidade. Mostra que o desafio é impregnar nas pessoas o respeito pela liberdade de religião e de culto, num reconhecimento de que a diversidade religiosa é uma realidade. Só assim, será possível superar os preconceitos e intolerâncias, para viver em sociedade livre e democrática “promovendo a igualdade, a justiça, a solidariedade, a liberdade de expressão, convicção ou crença, a superação dos preconceitos e discriminações e os direitos humanos”4. Há tensões e hibridações entre educação e religião, na contemporaneidade. As práticas formativas individuais e institucionais se representam por meio de tensões entre sujeitos de diferentes religiões. Estas práticas levam a interdependências das práticas educativas e religiosas em todos os meios: escola, mídia, família, política etc. Estas situações exigem reflexão profunda da academia. O que se leva em conta também é repensar educação, religião e sociedade, com perspectiva interdisciplinar, que abrange: a relação do “ensino religioso com a pastoral da educação, a educação em diferentes espaços confessionais diversidade, formação inicial e continuada, formação de lideranças para movimentos e estudo dos diferentes segmentos escolares”. Além da visão da multidisciplinaridade, em que as relações da religião com as práticas culturais que se interpenetram para compreensão da história contemporânea, observando as ressignificações religiosas em relação aos debates sobre gênero e sexualidade, as mídias e a cultura de massas, além das subjetividades. Faz-se imprescindível que a escola possa levantar discussões, problematizar situações sobre as questões dos fenômenos religiosos da atualidade, e de como influenciam nas individualidades e coletivas. Refletir também, sobre as manifestações religiosas de forma transversal abrangendo sua complexidade e pluralidade. Estas manifestações são as que tem qualquer tipo de relações entre os diferentes grupos, denominações diferentes, que abordam o fenômeno religiosidade por meio da fluidez e dinamismo, demonstrando as diferentes tradições. Percebe-se que a noção de sagrado e profano está inserida na cultura: lugares, festas, alimentos, pessoas, roupas são elementos levados em conta, em que” [...] espaço, cultura e religião estão reunidos em novos planos de percepção teórica que introduzem uma possibilidade de pensar o sagrado e o profano na ciência. O elo entre espaço e religião fornece material rico à reflexão (BUNDCHEN, 2007 p. 37).

    4 Disponível em: acesso: 13 set 2016.

    Em se tratando de interdisciplinaridade, duas visões são utilizadas: a dos temas geradores (PONTUSCKA, 1993) e a de transformar os alunos em sujeitos ativos da história produzida no cotidiano da escola e dos alunos (BOCHNIACK, 1992). A função da interdisciplinaridade é criar melhores relações entre as pessoas e promover cidadania, no sentido de aproximar conhecimentos e eliminar barreiras, abrindo o diálogo entre os diferentes saberes para percepção e aceitação de outras visões existentes também. A ideia dos temas geradores abre perspectivas para o diálogo entre diversos segmentos, envolvendo professores, alunos, comunidade, conhecimento, provocando assim, espaço para experiências pessoais, trabalho autônomo, em equipe e eliminar a ideia de que o aluno é apenas um receptáculo de conteúdos preestabelecidos e o professor “não é mais um sujeito distante, prisioneiro da grade escolar. Ambos estão comprometidos na troca recíproca de experiências (PONTUSCHKA, 1993, p. 95).

    Fazenda (1998) diz que para entender o conceito de interdisciplinaridade é necessário, inicialmente abandonar a prepotência acadêmica, unidirecional, restritivas que impedem novos caminhos. Para entender e vivenciar interdisciplinaridade é preciso exercitar “vontade para um olhar mais comprometido e atento às práticas pedagógicas rotineiras menos pretensiosas e arrogantes em que a educação se exerce com competência” (p. 13). Ivani Fazenda (1998), a partir de múltiplas pesquisas sobre a interdisciplinaridade, alarga o conceito por meio de análise da dimensão simbólica na formação interdisciplinar.

    [...] mil outras hipóteses a serem requeridas na aquisição dessa formação interdisciplinar, tais como as capacidades de sonhar, brincar, perguntar, vivenciar, significar, ressignificar, imaginar, ouvir, intuir, sentir, aplicar, fascinar, apaixonar, indiscriminar, esperar, partir, relacionar, observar (Furlanetto 1997).A cada nova investigação que se propõe desconstruir e reconstruir conceitos clássicos da educação, novas facetas vão aparecendo no sentido da aquisição de uma formação interdisciplinar (FAZENDA, 1998, p. 18).

    Conclusões O que se percebe é que religião e vida ficaram dicotomizados, tornando-se problema para a Educação. O que deve haver é uma interlocução entre as diferentes áreas do saber, numa visão interdisciplinar, motivando e valorizando o diálogo inter-religioso e transreligioso, para uma educação democrática e em contato com a realidade social e, que possa, por meio deste diálogo, estimular a pesquisa da dimensão religiosa na sociedade, na aquisição do respeito e aceitação das diferenças. Existe um outro lado das questões religiosas, que é o capital religioso concentrado nas mãos dos administradores do sagrado. Conseguem isso por meio da separação entre o saber sagrado e a ignorância profana, dividindo o grupo religioso entre os produtores e os consumidores das coisas de Deus, investidos de poder institucionalizado. Percebe-se a estruturação das religiões, com divisões definidas de território e organização hierárquica, que são, em súmula estratégias políticas que controlam os comportamentos dos fiéis. “A sacralização de normas, valores e ideias que simbolizam o poder político deve ser celebrada no espaço, é a chamada religião civil, que visa um controle social” (BUNDCHEN,2007 p. 32). O Ensino Religioso nas escolas públicas, muitas vezes, reforça distorções quando se fala em liberdade religiosa. É preciso garantir que a diversidade religiosa, cultural e social será representada no Ensino Religioso.

    Referências

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  • A Dimensão Sociocultural na Formação de Professores para Atuar na Educação de Jovens e Adultos

    A DIMENSÃO SOCIOCULTURAL NA FORMAÇÃO DE
    PROFESSORES PARA ATUAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

    Magda Lucia Vilas-Boas1

    Prof.Dr.Anderson Claytom Ferreira Brettas2

    RESUMO

    A humanidade lida de com enorme quantidade de desafios nos ambientes educacional e empresarial. A educação brasileira, desde as décadas de 1950 e, com mais intensidade, neste início de século XXI, passou por profundas transformações na forma de aprender e ensinar. Esta pesquisa faz uma rápida investigação sobre a formação e aquisição de habilidades no professor, para a construção de um sistema de ensino que influencie na emancipação social de jovens e adultos. Tem o objetivo de provocar os educadores ao conhecimento de novos paradigmas, novas abordagens em Educação. Trata-se de revisão bibliográfica para conhecimento de alguns dos principais pensadores a respeito dessa temática, suas implicações sociais e de como o jovem e o adulto podem lidar com as mudanças e reconfigurar sua emancipação social. O método utilizado foi pesquisa bibliográfica com abordagem qualitativa em que os procedimentos metodológicos constaram de revisão bibliográfica, visitando alguns autores como Paulo Freire (1982), Maurice Tardif e Claude Lessard (2008), Maturana (1990; 1997), com a pretensão de agregar reflexões como resultado de pesquisas e experiências de ensino. Concluiu-se que a importância da reflexão e ação do professor, criando um todo no sentido de formação sociocultural, para que este, em seu trabalho, possa exercer cidadania, ensinando cidadania. Os desafios explicitados no corpo do presente artigo levam a perceber que a evasão escolar, a avaliação, o ensinar para o mundo do trabalho determinam a função social da Educação na modalidade EJA/PROEJA.
    Palavras-chave:. Andragogia. Ação e reflexão. Emancipação social.
    INTRODUÇÃO
    A grande revolução científica iniciada no século XX originou o novo paradigma da complexidade. Thomas Kuhn (1992) define paradigma como uma rede orgânica, coerente de dimensões da realidade num único processo, tendo como resultado novas teorias, quando as já
    1 Mestranda em Educação Tecnológica no Instituto Federal do Triângulo Mineiro, campus Uberaba – MG - magdavilasboas@gmail.com
    2 Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação Tecnológica do IFTM, campus Uberaba - MG
    existentes não são capazes de explicar novos objetos da ciência. Esta revolução provoca o rompimento do paradigma cartesiano, dando espaço a uma cultura científica, representada pelo paradigma da complexidade (MATURANA, 1990).
    A Cibernética surgiu, a partir dos meados do século XX, e originou o Movimento de Auto-organização3 (DUPUY, 1996), influenciada pela físico-química de Ilya Prigogine (1996), pela nova Biologia de Maturana, a Etologia, a Antropologia e outras ciências, como a Lingüística, a Epistemologia, a Matemática, as Neurociências, a Psicologia e outras, num conjunto coeso, usando para isso o princípio do holismo epistemológico (OLIVEIRA, 2004).
    A segunda Cibernética inclui o observador no sistema observado, tornando mais complexo ainda, o que implica na produção da diferença e da singularidade, mostrando o processo evolutivo em marcha. A partir dessa idéia é que Foerster (1996) desenvolveu a teoria de aprendizagem por meio do princípio da “ordem pelo ruído”, chamada “complexificação pelo ruído”.
    A globalização originou profundas transformações no âmbito político, econômico, cultural, social e pessoal provocando a busca do desenvolvimento humano, emergindo um novo paradigma de construção do indivíduo com aptidões e habilidades, para que assuma o papel de ator no processo de desenvolvimento da sociedade e a Educação surge como motor propulsor.
    A oferta de Educação para todos, por meio de políticas educacionais atuais, se intensifica, surgindo novas possibilidades e modalidades por meio de flexibilização de organizações, de currículos, estratégias diferenciadas: Educação à distância, melhoria tecnológica, propostas para todas as idades e situações, oferecendo ao aluno muitas escolhas. A proliferação de práticas e significados, em que a luta dos seres humanos em favor de uma emancipação social tendo como pressuposto básico a escolarização, a Educação de qualidade é realidade (BRASIL, 2001), ainda que necessite de melhorias profundas.
    Em 1990, em Joimten, Tailândia, foi promulgada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, refletindo e propondo a satisfação das necessidades básicas de Educação.
    [...] Relembrando que a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro; Entendendo que a educação pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, que, ao mesmo tempo, favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional; Sabendo que a educação, embora não seja condição suficiente, é de importância fundamental para o progresso pessoal e social; (...) (BRASIL, 2001 p. 2,3).
    Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia Estatística (IBGE, 1996) o número de analfabetos neste ano era 15.560.260 entre as pessoas com mais de 15 anos, entre esses, a maioria formada de
    3 Movimento de auto-organização, denominação criada por Jean-Pierre Dupuy significa a percepção de similitudes lógico-formais entre áreas diferentes das ciências complexas.
    pessoas menos favorecidas economicamente. Fica claro que a EJA – Educação de Jovens e Adultos – representa um grande desafio no sentido de resgatar uma dívida social para com aqueles que não receberam a aprendizagem como bem social, privados de instrumento imprescindível para uma significativa emancipação social. Uma terça parte dos adultos do mundo não tem conhecimento nem acesso à tecnologia - os analfabetos circunstanciais - que ficam à mercê das mudanças sociais e culturais, sem ter ação participativa na sociedade. Há outras situações que dificultam o empreendimento da Educação Básica em diversos países, como por exemplo, o aumento sem planejamento da população, violência, degradação do meio ambiente. No Brasil isso não é diferente e, a passos muito lentos, assiste-se a busca da valorização da Educação de qualidade, ampliação de informações de importância para a melhoria da vida e da relação humana (BRASIL, 2001; AQUINO, 1997).
    A Educação “pode ser compreendida como uma forma de reproduzir o modo de ser e a concepção de mundo de pessoas, grupos e classes, através da troca de experiências e de conhecimentos, mediatizados pela autoridade pedagógica do educador” (RODRIGUES, 2001, p. 73). Todo o aparato sociocultural (crenças, valores, ética, formas de organização social e de trabalho) é reproduzido pela Educação por meio de práticas de produção da vida social. E na Educação de Jovens e Adultos, mais especificamente, “tem se constituído, historicamente, em espaços e tempos pedagógicos que contemplam o direito incondicional, em termos etários, à educação e, com ela, a cidadania em seu significado mais pleno” (MAIA et al, 2008, p.6).
    A tendência da Educação como profissão no seu caminho evolutivo é se tornar cada vez mais complexa, em função do desaparecimento de políticas precisas e as estruturas de controle (FOUCAULT, 1987) que fazem com que o ensino fique instável, provocando ambigüidade, contradições e conflitos. A preparação trará resultados consistentes, tornando a prática centrada na configuração científica pós-moderna. Desta forma os docentes passarão a ser vistos como os detentores de um saber fundamentado na nova cultura científica, plural, passando a ser críticos e interativos, baseado na práxis. Estes produzem seus saberes no decorrer de sua práxis educativa, aprofundando o debate sobre a identidade profissional destes atores sociais. Saberes estes que têm origem no trabalho diário, no conhecimento do meio e na experiência do docente e do discente, numa intrincada rede de relações ((TARDIF, et al, 2002; 2011).
    Este artigo é motivado pela necessidade premente de se refletir sobre a formação do professor para atuação na Educação de Jovens e Adultos, no sentido de assumir responsabilidade, desafio à transformação para uma imersão no ensino-aprendizagem e, a partir de novos saberes e singularidades, “colaborar na formação de indivíduos que promovam verdadeiramente a construção de um mundo mais humanizado (Maia et al, 2008, p.7). Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas, que já tem a forma do nosso corpo, e esquecer os nossos caminhos, que nos levam sempre aos mesmos lugares. É o tempo da travessia: e, se não ousarmos
    fazê-la, teremos ficado, para sempre, à margem de nós mesmos. (Fernando Teixeira de Andrade)4
    Jean Piaget (1979), anteriormente a estes estudos já mencionados, por meio de sua epistemologia genética, traz contribuições para a Educação, que como Maturana5 utiliza um olhar biológico para entender as questões do conhecer como relação entre o sujeito e o objeto e não nos elementos separados.
    Teve como objetivo da pesquisa apresentar aspectos conceituais de temas clássicos e emergentes no campo da formação de professores, com a pretensão de agregar à reflexão como resultados de pesquisas e experiências de ensino. E também, provocar os educadores ao conhecimento do novo paradigma, das novas abordagens em Educação para uma desestabilização e reconfiguração da formação e prática do professor do século XXI.
    METODOLOGIA
    A metodologia de pesquisa foi revisão bibliográfica sobre o assunto, visitando diversos autores, com maior ênfase em Maturana (1990), Paulo Freire (1982), Maurice Tardif e Claude Lessard (2008). Optou-se pela abordagem crítica e contextualizada do ato de ensinar pela necessidade de ruptura de uma visão mecanicista e integração numa postura de compromisso com sua função social mediante conhecimento das relações entre escola-sociedade e aprendizagem.
    DISCUSSÃO
    As formas de aprendizagem no ensino da modalidade EJA devem ser diferenciadas. Os adultos possuem habilidades e dificuldades especificas, formas singulares de aprender. Há a necessidade da valorização da experiência pessoal, das suas dificuldades com referência à abstração e à sistematização dos conteúdos. E para isso o professor deve estar preparado.
    4 ANDRADE, Fernando Teixeira . In: O medo: o maior gigante da alma. s/e, s/d. Disponível em:
    http://64.233.167.104/search?q=cache:-bXQ-gz-fM0J:www.tex.pro.br/wwwroot/00/070615efetividade_igor.pdf+H%C3%A1+um+tempo+em+que+%C3%A9+preciso+abandonar+as+roupas+usadas+Professor+Fernando+Teixeira+Andrade&hl=pt-BR&ct=clnk&cd=4&gl=br . Outras fontes: http://www.billiefabruz.blogger.com.br/2004_04_01_archive.html . Acesso em 28/9/2015.
    5 Maturana amplia e aprofunda a idéia na elaboração da autopoiesis, eixo teórico que deu origem à dimensão da complexidade (MATURANA, 1997).
    Escola vive uma crise e que o ofício de professor passa por uma revisão profunda, uma vez que apenas aquisição de teorias que, repassadas aos alunos, já há tempo é insuficiente para preparar o ser humano e o profissional do futuro. Isto porque se vive num mundo cada vez mais exigente, competitivo, com mudanças profundas e aceleradas, com o advento da tecnologia e com a globalização. E o professor deve se preparar para este desafio, deve se profissionalizar e se inserir no aprendizado constante, além de se tornar pessoa humanizada para conseguir lidar com todos os desafios. Assim, a tarefa do docente é construir o saber por meio da estreita relação com as práticas sociais e com o processo de construção social da realidade por meio da reflexão. (Schon, 2000).
    Freire, (1982) enfatiza que o esforço do professor deve orientar para a criação de possibilidades, de formatos diferentes para não só transmitir conhecimentos como também na sua superação, como professor na concepção de Educação como uma situação que desafie a pensar, inserido na sociedade, que propicie o diálogo comunicativo e que instrumentalize dialeticamente o professor e o aluno. Cury (2002) percebe a Educação de Adultos como direito, exercício de cidadania, sem o qual não se consegue desenvolvimento socioeconômico e científico, igualdade e justiça. Para isso faz-se necessário o acesso às informações e aprender a avaliar criticamente os acontecimentos (IRELAND, 2009, p.36).
    CONCLUSÕES
    Atualmente muitos são os professores que buscam ampliar o conceito de educador, incorporando ao trabalho e à reflexão sobre o tema, os jovens e adultos que, estando no sistema de ensino regular, são submetidos a propostas e práticas inadequadas tanto aos seus perfis socioeconômico-culturais quanto às suas possibilidades e necessidades reais. Isto ocorre porque a tendência predominante das propostas curriculares é a da fragmentação do conhecimento, do professor e dos livros didáticos como “donos do Saber” e a da organização do currículo numa perspectiva cientificista, excessivamente tecnicista e disciplinarista. (OLIVEIRA, 2007, p.23).
    Há ainda muito a se fazer em termos de transformação real da profissão de professor. E a Didática é a forma de que o professor precisa se apoderar para provocar resultados relevantes no processo ensino-aprendizagem. Os debates provocativos, a pesquisa e reflexão sobre a formação de professores, as estratégias decisivas da Didática ainda são poucas e pobres e soam como “um notável silêncio na comunidade escolar científica e trabalhadora...” (SANTOMÉ, 1998, p.11).
    Portanto, conclui-se que há de preparar os professores no sentido de mudança de paradigma, fazendo-os a se transformarem em detentores de conhecimentos fundamentados na cultura científica atual, plural, tornando-os críticos, interativos, por meio de sua práxis e em contato constante com debate sobre a identidade do professor, que é ator social, inserindo-se numa intrincada rede de relações.
    Assim, foram pesquisados assuntos de suma importância, criando um todo no sentido de formação sociocultural do professor para que este, em seu trabalho, possa exercer cidadania, ensinando cidadania. Os desafios explicitados no corpo do presente artigo levam a perceber que a evasão escolar, a avaliação, o ensinar para o mundo do trabalho determinam a função social da Educação na modalidade EJA/PROEJA (RIBEIRO, 2001). Há muito ainda a se fazer e os maiores desafios ainda residem na preparação de currículos e desenvolvimento de habilidades para o mundo do trabalho, nas questões de formação do professor de EJA, na avaliação como diagnóstico da aprendizagem e da docência e na evasão escolar e, consequentemente na responsabilidade social da Escola.
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  • Educação Escolar e Contemporaneidade: Complexidade, Diversidade e Ensino Religioso

    EDUCAÇAO ESCOLAR E CONTEMPORANEIDADE: complexidades, diversidade e ensino
    religioso1

    Magda Lucia Vilas-Boas2

    Resumo

    A contemporaneidade consta de avanços da revolução científica, da tecnologia, produção de bens e
    serviços e globalização, com implicações na educação com desafios enormes. As políticas educacionais
    determinam, participação social e política, valorização da pluralidade cultural, características étnicas e
    respeito às diferenças. Pretende-se analisar as questões envolvidas na disciplina do Ensino Religioso nas
    Escolas, como coadjuvante na formação humanística e cidadã do aluno.
    Palavras-chave: Contemporaneidade. Educação. Ensino religioso.
    Abstract
    The contemporaneity consists of advances in scientific revolution, technology , production of products and services
    and globalization , with implications for education with enormous challenges. Educational policies determine,
    social and political participation, valuing cultural diversity, ethnic characteristics and respect for differences.
    Educational policies determine, social and political participation involved in the discipline of Religious Education
    in Schools, as an adjunct in humanistic and citizen formation of the student.
    Keywords: contemporaneity. Education. Religious education.
    INTRODUÇÃO
    O paradigma mecanicista, trouxe a fragmentação do conhecimento. Edgard Morin
    (1986; 1990) chama de reducionismo a visão unilateral e dividida dos fatos, provocou na
    humanidade a “unidimensionalização” (MORIN,1990. A transição de paradigma provoca
    reflexão epistemológica sobre o conhecimento científico, com proposições sobre o estudo das
    condições sociais, da cultura, das organizações e da investigação científica (MOLES, 1971). A
    acelerada produção de bens e serviços, que tem proporcionado novos paradigmas na forma de
    trabalho, de aprender e de ensinar, como resultado de transformações profundas na tecnologia
    e nas organizações, levando a sociedade a lidar com enorme quantidade de desafios, nos
    ambientes: educacional e empresarial (AFFONSO, 2003). O paradigma da complexidade
    compreende a visão de totalidade; pretende incorporar na educação a formação integradora,
    crítica e coletiva (SANTOS, 1988; CAPRA, 1982 e 1996; MORAES, 2008 e 2011; MORAES,
    1978; MORIN, 2000). A humanidade testemunha um “novo equipamento coletivo de
    sensibilidade, de inteligência, de relação social” (LÉVY, 1994, p.03).
    1 Trabalho apresentado no Eixo Temático 6: “Perspectivas Históricas de Educação” do I Congresso Internacional
    de Educação, realizado pelo PPGE da Universidade de Sorocaba, no Campus Cidade Universitária – Uniso –
    Sorocaba, SP, nos dias 24, 25 e 26 de outubro de 2016.
    2 Mestranda em Educação Tecnológica pelo Instituto Federal do Triângulo Mineiro – Uberaba/MG.
    magdavilasboas@gmail.com
    A reforma educacional vigente impõe a construção de cidadania, em que o cidadão tenha
    o direito de alcançar seu pleno desenvolvimento e sua preparação para o trabalho (BRASIL,
    1988, art. 205. A partir da Declaração Mundial sobre Educação para Todos (BRASIL, 1991), a
    reflexão sobre a diversidade cultural na educação escolar se torna um imperativo, trazendo para
    a Educação a responsabilidade de desenvolver e ensinar a respeitar a herança cultural da
    população. As questões relacionadas à diversidade passaram a ter dimensões ampliadas por
    meio de políticas educacionais: 1. Na Constituição 1988, no artigo 214, artigo 215, § 1º; 2. A
    LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira) (BRASIL, 1996, art. 1º). 3. os
    Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental, (BRASIL, 1992). 4. Nos Temas
    Transversais sobre pluralidade cultural, (BRASIL, 1977). 5. As metas III, IV, VII e X do PNE
    (Plano Nacional de Educação), (BRASIL, 2014). 6. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para
    o Curso de Pedagogia (BRASIL, 2006) no artigo 4; 7. A Conferência Nacional de Educação de
    2010a (BRASIL). Essas políticas determinam uma prática escolar que contemple a diversidade
    cultural como forma de multiculturalismo em que se torne ambiente de convivência pacífica,
    democrática e respeitosa, com a multiplicidade de culturas presentes neste contexto (UNESCO,
    2002). E a diversidade religiosa é um dos aspectos da diversidade cultural, que deve ser
    trabalhada na Educação Básica, por meio da interdisciplinaridade, no intuito de formar cidadãos
    que respeitem as diferenças culturas e consigam superar a discriminação e o preconceito,
    evitando assim, a exclusão, a intolerância e a violência.
    A religião faz parte da cultura humana, presente em todos os povos, em todas as épocas
    históricas. A questão da disciplina de Educação Religiosa na Escola tem mais ou menos 400
    anos de existência, em termos dos conflitos entre igreja e estado, no Brasil. Encontra-se nos
    PCNs (BRASIL, 1997, p.21) a designação da disciplina Ensino Religioso como “uma reflexão
    crítica sobre a práxis que estabelece significados” aos alunos. Esta disciplina tem sido muito
    questionada e, ao mesmo tempo, passa por um processo de transformação de disciplina menor
    a disciplina reconhecida pela legislação, condicionada ao Projeto Político Pedagógico da
    Escola, em conexão com as práticas inter e transdisciplinares. Com a Declaração Universal dos
    Direitos Humanos, em 1948, o Artigo 18, firma a ideia de que todo ser humano tem o direito
    “liberdade de mudar de religião ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença,
    pelo ensino, pela prática, pelo culto e pela observância, isolada ou coletivamente, em público
    ou em particular” (BRASIL, 1998).
    Esta pesquisa teve a proposta de conhecer como a educação escolar lida com os
    diferentes desafios contemporâneos e de buscar meios que atendam aos recentes paradigmas
    referentes às formas de trabalho, de aprender e de ensinar, na formação e emancipação humana,
    na promoção da cidadania e relações sustentáveis entre as diferenças. A pesquisa teve como
    propósito pesquisar a educação escolar na contemporaneidade e a disciplina de ensino religioso.
    Justifica-se pela importância de refletir a educação escolar e a disciplina de ensino religioso. O
    problema: Como formar para o exercício consciente da cidadania e convívio social baseados na
    alteridade e respeito às diferenças, por meio das relações da escola com a contemporaneidade,
    de diversidade cultural, interdisciplinaridade e valores humanos, na era da complexidade por
    meio da disciplina de Ensino Religioso? O objetivo proposto foi: Investigar sobre a educação
    escolar e contemporaneidade e ensino religioso, como abordagem interdisciplinar para o
    desenvolvimento de valores, relações pacíficas, inclusão e cidadania na escola brasileira. O
    objeto da pesquisa foi a investigação da educação escolar na relação com o contexto social por
    meio da disciplina de Ensino Religioso.
    O referencial teórico constou, principalmente, dos seguintes autores: Edgar Morin
    (1986; 1990; 2000; 2001; 2005), Lyotard (2000) e Bauman (2001; 1998), referente ao pósmodernismo,
    à Interdisciplinaridade, teoria da complexidade e os saberes necessários à
    Educação. Humberto Maturana (1997), sobre autopoiesis, emoções e o saber científico. Tardif
    & Lessard (2002; 2008;); Nóvoa (2009) e Schon (1995), sobre a formação do professor. Outros,
    Multiculturalismo, Valores Humanos, inter e transdisciplinaridade (FAZENDA, 1988; 2003),
    educação escolar e ensino religioso (JUNQUEIRA, 2002; SILVA, 2013; SCAMPINI, 1978 e
    KADLUBITSKI, 2010). Foram utilizados livros, artigos, dissertações e teses, em pesquisas online
    no sistema Scielo, além de entrevistas em 4 escolas da cidade de Uberaba/MG.
    Concluiu-se, por meio de entrevistas, e pesquisa em projetos pedagógicos de 4 escolas
    públicas da cidade de Uberaba, que a disciplina de Ensino Religioso faz parte da grade
    curricular das escolas brasileiras, desde o período imperial, mas é marcada por uma aparente
    omissão da União em relação à definição de conteúdos e critérios de formação docente. Esta
    ausência de orientação legal abre espaço para a atuação de outros grupos, privados,
    principalmente cristãos, na propositura da disciplina no espaço público, a escola pública. Foram
    detectados três modelos de Ensino Religioso: confessional, interconfessional e não
    confessional, além da concepção laica de ensino. Percebe-se também, que as propostas de
    formação de docentes para esta disciplina tem sido ofertadas pela rede pública e particular, de
    diferentes formatos, dissonantes entre confessionais e não confessionais ou, ainda,
    interconfessional. A laicidade do Estado brasileiro, não se afirmou ainda, na prática, uma vez
    que a educação perde autonomia, diante da expansão das religiões.
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