ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: FORMAÇÃO DOCENTE E PRÁTICAS DE ENSINO Magda Vilas-Boas[1]Otaviano José Pereira[2] A única lição que é possível transmitir com beleza e receber com proveito; a única eterna, digna, valiosa: o espeito pela vida.Cecília Meireles. A partir do século XX, acontece o processo de crescimento na produção de bens e serviços, transformações na tecnologia, o que tem modificado o modus vivendi e a forma de trabalho e levado a humanidade a enfrentar diferentes desafios (AFFONSO, 2003). Vive-se na era do conhecimento, situação em que entra o papel da Escola na preparação do chamado “capital humano” ou “capital intelectual” (SENGE, 1990) para o mundo do trabalho. As reformas educacionais constatam esta premissa, na busca de levar aos estudantes os conceitos de flexibilidade, aquisição de novas capacidades, inserção na diversidade cultural, de informações complexas. A constituição brasileira tem a prerrogativa de construção de cidadania, que legitima o direito de exercer a cidadania, alcançando seu pleno desenvolvimento e preparação para o trabalho (BRASIL, 1988, art. 205).A pós-modernidade é a denominação geral dos movimentos acontecidos na área artística, no final do século XX e em continuidade no século XXI. É caracterizada pela ruptura com o rigor da filosofia, com a formalidade, práticas humanas do Modernismo. É um conceito da sociologia histórica por estudos sobre a condição sociocultural e estética existente no capitalismo que se instituiu a partir de alguns acontecimentos, como: a queda do Muro de Berlim, em 1989, o colapso da União Soviética. Caracteriza-se pela crise das ideologias na sociedade ocidental, percebendo-se que apenas a razão não traz possibilidade de compreender o mundo por meio de esquemas totalizantes. Lyotard (2000) explicita o conceito de pós-modernidade como a época da abolição do conhecimento como verdade absoluta como arma do poder. Demonstra que a produção cultural foi se transformando na era pós-industrial em que o saber produzido nas sociedades passa a ser legitimado pela ciência, pelo virtual e artificial, marcado pela dúvida, desconstrução, interpretação, a partir da problemática em que o exercício do pensamento faz-se presente.Laicidade e secularização são dois processos/fenômenos históricos e sociais distintos e não sinônimos. São conceitos heterogêneos. A secularização é um conceito polissêmico, relaciona-se com o direito canônico. Faz parte, também do processo “de afirmação de uma jurisdição secular – isto é laica, estatal – sobre amplos setores da vida social até então sobre o controle da Igreja (MARRAMAO, 1994, p. 19).Este processo histórico-social da secularização encontra-se em íntima relação com o avanço da sociedade, em que todos os campos da vida social da modernidade e pós-modernidade (como: cultura, filosofia, arte, educação e outros) se fundamentam em valores seculares, isto é, em concepção de mundo e de ser humano, dessacralizadora, se distanciando do universo recheado de divindades, forças mágicas das sociedades primitivas. Este distanciamento se dá por causa do desenvolvimento da ciência e da técnica, resultado do racionalismo na ciência moderna.Estado laico é aquele que não adota nenhuma religião como oficial, tem posição neutra em relação à religião. Existe separação entre clero e Estado. É imparcial em relação a assuntos religiosos, sem apoiar ou discriminar qualquer religião. Defende a liberdade religiosa, todos os cidadãos têm a liberdade de opção religiosa e não permite a interferência de correntes religiosas em assuntos sociais, políticos e culturais. O Brasil, oficialmente, é um Estado laico (LEITE, 2011). O processo de laicização no Brasil tem seu início de implementação no regime imperial (1822 a 1889), mas se ampliaram as discussões com a Proclamação da República.A sociedade brasileira é complexa, eclética, com diferenças culturais e sociais marcantes, o que dificulta a relação entre os grupos. A diversidade religiosa é um dos aspectos da diversidade cultural que deve ser trabalhada na Educação Básica, no intuito de formar cidadãos que respeitem as diferentes culturas e consigam superar a discriminação e o preconceito, evitando assim, a exclusão, a intolerância e a violência. A questão da disciplina de Ensino Religioso na Escola brasileira tem mais ou menos 400 anos de existência, com conflitos entre igreja e Estado. Encontra-se nos PCNs (BRASIL, 1997). A designação da disciplina Ensino Religioso como “uma reflexão crítica sobre a práxis que estabelece significados” aos alunos, tem sido muito questionada e, mesmo sendo disciplina reconhecida pela legislação, condicionada ao Projeto Político Pedagógico da Escola, em conexão com as práticas inter e transdisciplinares ainda encontra enormes desafios.A Constituição Brasileira de 1988 registrou o país como laico, livre de crenças religiosas, sem religião oficial, em que os cidadãos são livres para escolher e praticar seus cultos e religiões. O Brasil é um país laico, mas a religião está presente na Constituição. A constituição Brasileira de 1988 (BRASIL, 1988) prevê a liberdade de crença religiosa, respeito às manifestações, aos cidadãos brasileiros. No artigo 5º da citada Constituição, lê-se: “VI - é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e suas liturgias;” (BRASIL, 1988, art. 5º). Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso afirmam que alunos e educadores devem vivenciar proposta pedagógica, com objeto de pesquisa o fenômeno religioso, sem proselitismo, com reflexão sobre a fundamentação histórica, epistemológica e didática. A partir da Constituição de 1988 e a LDB n. 9.394/1966 (BRASIL, 1996), o Ensino Religioso se tornou disciplina como componente curricular multidisciplinar, obrigatório, para o Ensino Fundamental das escolas públicas, assegurando a formação básica comum. É de matrícula facultativa, está nos horários normais da escola pública do Ensino Fundamental, com o objetivo de assegurar o respeito à diversidade cultural religiosa.Não só no Brasil, mas em todo o Planeta, há buscas de soluções para as desigualdades, esclarecimentos sobre a diversidade, construção do respeita e aceitação das pessoas para uma convivência pacífica: A declaração Universal dos Direitos Humanos, prima pela educação para a diversidade cultural na educação escolar (BRASIL, 1998); a LDB n. 9394/96 (BRASIL, 1996); Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental – Pluralidade Cultural (BRASIL, 1977); Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001); Conferências Nacionais de Educação (BRASIL, 2008, 2010) e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educação Básica de 2010 (BRASIL, 2010). Desta forma, é possível perceber que as políticas determinam prática escolar diferenciada da escola que apenas apresenta conteúdos descontextualizados da vida do professor e do aluno. Ensinar a refletir e contemplar a Educação na relação com a diversidade cultural, conhecer o multiculturalismo que está explícito no dia a dia escolar e social, são ações pertinentes ao novo paradigma, mediante transformações profundas na sociedade. Multiculturalismo, que implica em conviver com as questões de gênero e de raça, expressões diferentes de classes sociais, movimentos culturais e religiosos, violência e exclusão social, revolução tecnológica demonstra os cenários sociais, políticos e culturais da pós-modernidade (GOMES, 2003), que caracteriza a complexidade das necessidades humanas. A teoria da Complexidade critica a forma de conhecimento fragmentada, vê o ser humano como ser de totalidade e interdependência (MORIN, 2005), em que o as múltiplas relações entre as pessoas em todo o seu contexto, numa abordagem multidimensional, contextual, dinâmica e transdisciplinar da realidade, em conexão, religando os saberes.A escola reproduz a sociedade que se empenha na ruptura do status anterior, apesar da resistência ao novo e a ampliação das contradições sociais A Educação tem a tarefa de formar cidadãos que consigam lidar com o as transformações da pós-modernidade complexa, com conhecimento destas, no preparo de pessoas para viverem e trabalharem na era tecnológica, numa dimensão inter e transdisciplinar (JAPIASSU, 1976). Mais que formar pessoas para um ofício, com conhecimentos técnicos, deve-se educar pessoas para uma educação geral, desenvolver a personalidade, o caráter, dando-lhe condições para ampliar sua capacidade de compreender, questionar, julgar, discernir e saber lidar com as circunstâncias (FOLLMANN, 2009).A Educação vive em crise e num questionamento por respostas adequadas. Tardif & Lessard (2008) percebem o cenários neste processo: A decomposição do modelo canônico, torna-se uma mercadoria de interesse dos empresários e a insistência em manter o sistema atual. Vista nas suas origens, como vocação e missão passam, a partir dos anos 1980 do século XX, à busca de regulação da profissão, pela imposição da revolução Industrial e do pensamento complexo, a necessidade de aquisição de habilidades e competências específicas (TARDIF & LESSARD, 2008).A prática das aulas de Ensino Religioso, com abordagem interdisciplinar da diversidade cultural poderá promover, dentro da comunidade escolar, convivência pacífica e inclusão. A percepção, por meio de experiência, dentro da escola brasileira, é que o exercício consciente da cidadania e o convívio social baseado na alteridade e respeito às diferenças é possível. E, as aulas de Ensino Religioso, com abordagem interdisciplinar da diversidade cultural e Valores Humanos poderão levar os alunos à visão crítica, respeito e convivência pacífica. Poderá promover relações pacíficas e inclusão na Escola, além de beneficiar as pessoas envolvidas, em termos de cidadania e realização pessoal e profissional. Mas, para isso, há enorme desafio: a formação docente, no que se refere às práticas de ensino. Há que ampliar, cada vez mais, o debate sobre as questões relacionadas ao papel da escola no seu cotidiano e sobre a formação docente, para desenvolver uma educação intercultural e crítica, como princípio orientador dos sistemas educacionais em sua totalidade.Sabe-se que há discussão sobre esta disciplina, pois ainda se percebe confusão de papeis escola/igreja/ciência/religião. As tradições, o conhecimento religioso, enquanto patrimônio da humanidade, são assuntos e conceitos diretamente inseridos na Escola. E o Ensino Religioso se caracteriza pela busca de maior compreensão deste processo. Muitas vezes, ainda, a disciplina reforça distorções. Sabino (2009) esclarece que é preciso fazer com que o Ensino Religioso seja representativo da garantia da diversidade religiosa na escola. Sendo o fenômeno religioso uma decorrência da condição humana existencial, visto pela abordagem antropológica e filosófica, como imanência, percebe-se o foco específico da disciplina que é colaborar com os educandos para um posicionamento no mundo, além do respeito e melhor relacionamento com as novas realidades que o cercam ou seja, “o mundo, a vida, as relações sociais, a própria religião”[3] (SILVA, 2013, p. 1), é uma questão intrinsecamente ligada à vida, à reflexão sobre os comportamentos, incitando a Ética. Interlocução entre as diferentes áreas do saber, levando em conta a interdisciplinaridade, na valorização do diálogo inter-religioso e transreligioso, para, assim, promover educação democrática, na aquisição do respeito e aceitação das diferenças, trazendo a dialética entre fé e modernidade e, ao mesmo tempo, definindo contornos e rumos para o exercício prático e para as experiências da prática religiosa.O desafio maior é a busca pelo respeito à liberdade de religião e de culto. O reconhecimento da diversidade religiosa perpassa pela superação dos preconceitos, discriminação e intolerância, promovendo a igualdade, a justiça, a liberdade de expressão. A interface da Educação e da religião exige reflexão acadêmica, iniciando pela formação docente, para que a escola se renove e busque eliminar as discriminações nos espaços escolarizados, confessionais e comunitários, para a transformação das práticas e conduções da vida, por meio de políticas educacionais, para apropriações e ressignificações religiosas da atualidade, em possíveis diálogos, experiências de compartilhamento. Levando em conta a complexidade e pluralidade das manifestações religiosas, estas devem ser vistas de forma transversal, com percepção de alianças, analogias, contiguidades, comparações, todos os tipos de relações.São duas as visões, quando se fala em interdisciplinaridade: a dos temas geradores (PONTUSCKA, 1993) e a de transformar os alunos em sujeitos ativos da história produzida no cotidiano da escola e dos alunos (BOCHNIACK, 1992), para criar melhores relações entre as pessoas e promover cidadania, aproximando conhecimentos e abrindo o diálogo entre os diferentes saberes, além da percepção e aceitação de outras visões existentes. A ideia dos temas geradores abre perspectivas para o diálogo entre diversos segmentos, envolvendo professores, alunos, comunidade, conhecimento, provocando assim, espaço para experiências pessoais, trabalho autônomo, em equipe e eliminar a ideia de que o aluno é apenas um receptáculo de conteúdos preestabelecidos e o professor “não é mais um sujeito distante, prisioneiro da grade escolar. Ambos estão comprometidos na troca recíproca de experiências (PONTUSCHKA, 1993, p. 95).A escola brasileira, ainda se encontra acostumada à homogeneização, e, por isso, encara o desafio de reconhecer a diversidade como parte da identidade nacional, do patrimônio sociocultural de seu povo. Cabe a esta escola buscar formas de superação da discriminação, por meio do uso de seu espaço como lugar para o exercício da igualdade, de tolerância, de respeito e de formação da cidadania, tendo a Ética como ponto central e minimizando a exclusão social (BRASIL, 1997). A escola precisa estar instrumentalizada para informar precisamente as questões que envolvem o país, a democracia e cidadania. Além da formação de professores que, além de conhecer o tema de Pluralidade Cultural, deverá provocar, dentro de sua profissão ser modelo de compromisso político pedagógico e de cidadania. A ONU (Organização das Nações Unidas), tem buscado contribuir para que a Cultura da Paz se estabeleça dentro da escola, por meio de atividades sobre tolerância, entendimento, respeito mútuo e da solidariedade.Desde o início, a Educação no Brasil foi focada em ensinar atitudes morais e religiosas. A partir de 1980, o processo educacional passa a buscar uma identidade profissional, no sentido de levar aos alunos “aquisição de habilidades/competências específicas de “saberes próprios” (TARDIF & LESSARD, 2008, p. 254), em duas correntes: neoliberal, com foco na eficiência, produtividade, competitividade e o ensino como produção de informações. E a corrente humanista/cidadã, com objetivo de formação humana e emancipação na promoção da cidadania (TARDIF & LESSARD, 2008). Deve promover o desenvolvimento individual, social e cultural, oferecendo a cada ser humano, preparando-o para exercer adaptação, renovação e enriquecimento (AMADO, 2011). Amado conclui que a Educação é o ponto de encontro entre as dimensões ética, científica, política, experiencial e afetiva que se articulam para a formação plena do sujeito no seu universo e no universo dos seres humanos, pois o fenômeno educativo é um fenômeno humano em toda a sua complexidade, fluidez e dinamismo em constante movimento.A Educação escolar tem sido ponto de pesquisas e discussão, por causa da má qualidade de ensino, aprendizagem deficiente que leva à evasão, repetência. Mesmo com novo vocabulário, o formato do trabalho pedagógico ainda repete o exercício da reprodução capitalista (LIB NEO, 1998). Este autor analisa a prática pedagógica como ato social que configura a forma de vida humana por meio de introjeção de subjetividades que determinam a disciplina e o controle na vida das pessoas, tanto social como em termos de produção e seus processos. Essas tendências reprodutoras teve suas origens nas bases tayloristas/fordistas (a partir do final do século XIX), que entrou em crise nos anos de 1970, por motivos de reestruturação capitalista quando houve a globalização e as políticas neoliberais, juntando com a Revolução Industrial Tecnológica. Isso provocou mudanças nos modos de produção e relações de trabalho, a chamada “acumulação flexível de capital” (COUTINHO, 1992, p. 69).A prática pedagógica, ainda, em muitas escolas, a prioridade é a memorização e a teorização, totalmente distanciados da experiência. Por causa da massificação do ensino, além de, ainda ser autoritário e elitista do sistema educacional, que não supre o mercado de trabalho, com muito pouco aproveitamento social e econômico do que se aprende, a Educação, mesmo sendo claros alguns movimentos, não trouxe mudança estrutural na sociedade brasileira. Bourdieu & Passeron (1975) percebem a reprodução e legitimação das desigualdades sociais no lugar de igualdade, de oportunidades e justiça social. Os autores veem que os alunos não competem em condições igualitárias, pois sua bagagem social e cultural é diferenciada em função de sua origem social que provoca condição desfavorável diante das exigências escolares e do mundo do trabalho. E a Escola imprime o papel da reprodução dessas desigualdades, impondo a perspectiva dos grupos dominantes, cujo conhecimento e cultura nada mais é que dissimulação, apresentados como conhecimento e como cultura. Assim, o capital social passa a ser instrumento de acumulação do capital cultural, sendo o capital econômico e social, muitas vezes, meios auxiliares na acumulação do capital cultural, o que caracteriza o habitus.O título escolar relaciona-se não só ao retorno provável no mundo do trabalho, mas também nos diferentes mercados simbólicos (casamento, local de moradia, raça, religião, etc). Nutrem esperanças de ascensão social por meio da Educação e isto os faz renunciarem aos prazeres imediatos em benefício de seu projeto. A escola teria que quem emitisse um discurso arbitrário e socialmente neutro por meio de equidade formal entre os alunos. Mas não é o que acontece, dissimuladamente valoriza e exige dos alunos determinadas qualidades, conhecimentos, comportamentos que são desigualmente distribuídas entre as classes sociais, notadamente o capital cultural, o saber que apenas os que o receberam desde a infância. As chances não são as mesmas e a escola não é neutra. (BOURDIEU, 1998). As discussões de Bourdieu provocaram o rompimento com a ideia de que há alunos com méritos pessoais e outros não. Esta teoria das desigualdades educacionais tornou-se mais densas no final de 1960, demonstrando que as escolas não estavam preparadas para tornar as pessoas mais capacitadas e produtivas, mas sim as pessoas que estavam mais adequadas às representações e expectativas de um grupo que dispõe de poder e controle sobre o sistema de ensino. Esta situação de desigualdade do sucesso escolar promove as desigualdades culturais, de motivação em relação aos estudos.A educação transmite algo diferenciado dos conhecimentos objetivos, desenvolvendo realidades diferentes das capacidades operatórias culturalmente neutras. Impõe uma cultura particular, ou seja, a cultura de que o grupo dispõe. Os autores (Bourdieu & Passeron, 1975), por sua vez, atribuem as desigualdades do sucesso escolar às desigualdades culturais entre os grupos, e que as desigualdades de motivação em relação aos estudos estão relacionadas a profundas diferenças de atitude. Para os autores as diferenças de ethos e a desigualdade do capital cultural, justificam as desigualdades de seleção escolar, esta reproduz as desigualdades sociais. Cultura, nos dias atuais, tem sido conceituada de acordo com o plano simbólico imaginário ou das criações envolvidas na comunicação humana, nas diferentes formas de linguagem do corpo, gestos, vocabulário, escrita, etc. A cultura, entretanto, se manifesta nas diversas nuances da atividade humana (BOURDIEU & PASSERON, 1975).A Constituição Federal de 1988 preconiza o aprendizado do Ensino Religioso fazendo parte da educação integral do ser humano, fortalecendo nele o caráter de cidadão, por meio do cultivo de transcendência, desenvolvendo a participação, a criticidade, fazendo da sala de aula um espaço de liberdade de reflexão para busca de respostas às questões existenciais e conhecimento dos valores humanos universais (SANTOS, 2001). O autor afirma que: “toda religião comporta uma ética e toda ética desemboca numa religião, na mesma medida em que a ética se orienta pelo sentido do transcendente da vida humana" (p. 63).A formação profissional para o magistério do Ensino Religioso é, ainda, um desafio para a Escola. O conteúdo desta disciplina deve ser quase que exclusivamente a reflexão sobre comportamentos, valores, ética e religiosidade. Dar sentido à vida, busca de transcendência que leve à realização do ser humano pessoal e social é foco da disciplina Ensino Religioso. Há, portanto, necessidade de formação de professores em suas práticas cotidianas, contemplando conceitos como Ética, Estética, e outros, pertinentes à interdisciplinaridade. Além disso, a importância da mudança de paradigma do conceito do que seja professor pós-moderno, a partir da ruptura com as rotinas arcaicas, mediocridade dos conceitos e ideais, a subserviência que, segundo ela, “massacra mentes e vidas” (FAZENDA, 1998, p. 7). Diferentes competências qualificam o professor interdisciplinar, como competência intuitiva, intelectiva, prática, emocional. Seu trabalho é permeado por diferentes saberes.O Ensino Religioso está presenta nas escolas públicas brasileiras, apresenta dados que estão incluídos na vida religiosa do indivíduo que vivenciam simbolicamente, que estão intrinsecamente em contato com a realidade cultural do indivíduo em diferentes instâncias: materiais, espirituais, afetivas, por isso interfere intimamente na constituição do indivíduo. O ensino religioso atua no processo educacional mais amplo, comunicando-se com as outras disciplinas, compõe a grade curricular, sendo também uma disciplina responsável pela qualidade desta educação. Assim sendo, o ensino religioso está presente na escola, atua na vida do educando de forma explícita, pois é disciplina, impõe em aula, em atividade e de forma implícita, pois se trata da rede simbólica que envolve o indivíduo que traz sua carga de religiosidade. Observe que o educador religioso tem dupla função: levar o aluno para a sua maturidade de fé e colaborar na sua formação educacional (instrutiva).O desafio da educação escolar necessita ainda de muito esclarecimento, de articulação teórica sobre o desenvolvimento humano por meio da escolarização será ainda um trabalho árduo e levará um tempo a ser empreendido, uma vez que as teorias se divergem. Vellas (2005) vê a escola como atitude de pesquisa em que o aluno e professores tenham postura de apreensão do mundo. O autor vai mais além, no sentido de que a escola deve acompanhar o desenvolvimento biológico, psicológico e social do aluno para que haja uma construção do conhecimento por meio de organizações e reorganizações sucessivas do pensamento em níveis crescentes de complexidade. Para que essa postura intelectual seja implantada é preciso que novas concepções da educação, da apropriação dos conhecimentos provoquem situações de aprendizagem inovadoras.A partir de 1970, houve intenção de profissionalizar o professor de Ensino Religioso, com formação específica. Mas só a partir de 1995 foi elaborada a Lei 9394/96 e formação e organização do FONAPER (Formação Nacional Permanente de Ensino Religioso), (alteração do artigo 33). A partir daí algumas universidades iniciaram cursos de graduação específicos para a área de ER, como Santa Catarina, que implantou o curso de graduação em Ciências da Religião, em 1996. Segundo o FONAPER (2004), ampliaram-se as discussões e estudos em âmbito nacional sobre a formação de professores (MEC, CNE, ANPED, ENDIPE, FONAPER) e outros.Reflexões e práticas sobre a formação docente e o reconhecimento dos cursos como área de conhecimento foram realizados e organizados, a partir de seminários nacionais para formar os docente em Ensino Religioso. Com a criação do FONAPER, este imenso movimento da sociedade civil se intensificou e os eventos foram criados pelo FONAPER. Em 1998, esta instituição enviou ao MEC proposta de diretrizes curriculares para os cursos de graduação na área de ER, que foram autorizados/reconhecidos. Realizaram-se reuniões nas universidades e a formação de um dossiê sobre a formação de professores, em 2004, encaminhado ao CNE (Conselho Nacional de Educação).Em 2008, no X Seminário Nacional de Formação de Professores foi elaborada nova versão para as diretrizes de formação de professores de Ensino Religioso, tendo continuidade a discussão em 2009, no V Congresso Nacional de Ensino Religioso, na Pontifícia Universidade Católica de Goiânia, cujo texto fora encaminhado ao CNE, que autorizou a criação de cursos de licenciatura em Ensino Religioso. Nesta época, as religiões cristãs, com predominância da Igreja Católica, foram pensadas as diretrizes numa instituição católica, da CNBB (Conferência Nacional dos Bispos do Brasil), dentro das instituições universitárias católica, mesmo sendo acenada a diversidade religiosa, mas ainda longe de se tornar prática escolar ou universitária. Assim, a formação docente em geral, e, especificamente a de ER, readquire uma importância ímpar na realização da busca de, cada vez mais, abrir discussões sobre o pluralismo e levar o aluno à promoção do discernimento, da corresponsabilidade e de valores, tais como a solidariedade, a inclusão, entre outros, isto é, extrapola a simples pregação em torno de uma determinada fé religiosa. Daí entender que a aprendizagem deve ser integral, e constante para todos os sujeitos, incluindo alunos, professores, comunidade... levando em conta a formação cultural e multicultural do ser humano que favorecerão a abertura para novos campos do conhecimento, no desenvolvimento da capacidade de transmitir às pessoas o estímulo e as bases para contínuo aprendizado ao longo da vida. Cada vez mais se volta, na Educação, a forma de ensinar a ser, na visão do desenvolvimento integral do ser humano, em que o corpo, a inteligência, a sensibilidade e a espiritualidade sejam propulsores da valorização humana e da realização pessoal, com autonomia, a auto responsabilidade, o reconhecimento do outro, a diversidade e pluralidade que promovem a riqueza do ser humano. O desenvolvimento da criatividade, da inovação e da imaginação é imprescindível para o sistema educacional que visa preparar o ser humano para uma era de incertezas (GIROLETTI, 2002).A preocupação com a formação profissional para a docência do Ensino Religioso, que, ainda é um desafio para a Escola brasileira. Até 1970, as igrejas financiavam a formação docente para o Ensino Religioso. Nessa época, surgiram algumas experiências de cursos, como o Curso superior de ER do estado do Pará; no Paraná foi criado o curso de Pedagogia religiosa. Em Santa Catarina houve o curso de aprofundamento do ER, cursos esses que tinham caráter teológico cristão, não graduavam os professores, não eram reconhecidos pelo MEC, por isso o certificado não tinha validade aos professores para participarem de concurso público, acesso aos direitos trabalhistas. Ainda não existiam políticas públicas para a formação docente na área Ensino Religioso.Após 1990, a formação docente para o Ensino Religioso passou por processo de organização (36ª Assembleia Geral da CNBB, de 1998), igualando-se aos mesmos processos previstos em legislação para a formação das demais áreas de conhecimento, com os mesmos direitos e, segundo Junqueira (2004) “[...]disponibilizando para a sociedade brasileira uma formação para a cidadania que integra o estudo do fenômeno religioso na pluralidade cultural, buscando o pleno desenvolvimento de seus educandos” (JUNQUEIRA, 2011, p. 69). A partir desta época, a disciplina passou a ter teor fenomenológico, com cursos em Formação Humana e Ciências da Religião nas Instituições de Educação Superior, no Pará, Maranhã, Rio Grande do Norte, Minas Gerais, Santa Catarina, Paraíba. Em 2009, houve o Congresso Nacional de Ensino Religioso. O ano de 2010 foi o ano brasileiro do Ensino Religioso como cultura e alteridade na formação do cidadão brasileiro. A habilitação para professor de ER, a partir desta organização, se estruturou no pressuposto epistemológico (com base nos saberes das Ciências da Religião) e no pedagógico (conhecimentos necessários à educação para a cidadania), que reconhece que a disciplina e a formação de professores adquiriu identidade para “atender e cumprir a responsabilidade social que tal ensino demanda, evitando o proselitismo e a doutrinação e garantindo a democracia e reconhecimento da diversidade cultural” (JUNQUEIRA, 2010, p. 69). Assim sendo, fica claro que estes cursos são aportes teóricos, que oferecem a professores e alunos a possibilidade de pesquisas, reflexões, investigações das diferentes manifestações da história e das sociedades em relação ao fenômeno religioso, como área de conhecimento, com conteúdo específico, em que têm a proposta de articulação entre as diferentes áreas, numa interdisciplinaridade em todas as instâncias da existência humana.O FONAPER, em 1997, determinou as normas para a habilitação e admissão de professores de e ER (JUNQUEIRA, 2010, p. 70):1. Fazer parte do quadro permanente do magistério federal/estadual ou municipal;2. Ser portador de diploma de licenciatura em Ensino Religioso. Caso não existam profissionais devidamente licenciados, o sistema de ensino poderá preencher os cargos de professores com profissionais:Ø Portadores de diploma de especialista em Ensino religioso (mínimo de 360 h/a), desde que seja portador de diploma de outra licenciatura;Ø Bacharéis na área da religiosidade, com complementação exigida no DEC[4], desde que tenha cursado disciplina na área temática de Teologia Comparada, no total de 120 h/aula.3. Demonstrar capacidade de atender a pluralidade cultural e religiosa brasileira, sem proselitismo.4. Comprometer-se com os princípios básicos de convivência social e cidadania, vivenciando a ética própria aos profissionais da educação.5. Apresentar domínio dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso.A Constituição Federal de 1988 diz o seguinte:O Ensino Religioso ocupa-se com a educação integral do ser humano, com seus valores e suas aspirações mais profundas. Quer cultivar no ser humano as razões mais íntimas e transcendentais, fortalecendo nele o caráter de cidadão, desenvolvendo seu espírito de participação, oferecendo critérios para a segurança de seus juízos e aprofundando as motivações para a autêntica cidadania (BRASIL, 1988).A legislação demonstra que a sala de aula deve ser um espaço de liberdade em reflexão, numa pedagogia que favoreça busca de respostas para as questões existenciais, além de privilegiar o conhecimento da linguagem simbólica, dos livros sagrados e da dimensão dos valores humanos universais. Santos (2001, p. 63) afirma que: “[...] toda religião comporta uma ética e toda ética desemboca numa religião, na mesma medida em que a Ética se orienta pelo sentido do transcendente da vida humana". Propor uma Ética da consciência e da liberdade e não a da lei e da obrigação e perseguir e atribuir sentido à vida, numa busca de transcendência que leve à realização do ser humano pessoal e social é foco da disciplina de ER. Transcendência, enfim, - tomada em seu sentido filosófico – que é proposto, por exemplo, pela atividade artística, pelo teatro, pela literatura. Se a proposta da LDB 9394/96, dos PCNs, citados também nas CONAEs e ANPEd, a importância da formação integral, em que se privilegiam a Ética, Valores Humanos, alteridade, etc., esta reflexão se estende à educação como um todo, isto é, todas as escolas e professores, de qualquer área, devem ter em mente esta forma o investimento nessa frente ampla de educação em sua práxis pedagógica.A partir dos anos de 1990, há a tendência antropológica na Educação, havendo necessidade de formação de professores nas práticas do cotidiano escolar.O autor Libâneo (2003, p. 28) diz que “[...] como mediador, o educador deve propiciar condições favoráveis para a apropriação crítica, criativa, reflexiva, significativa e duradoura do conhecimento, condição para o exercício consciente e ativo da cidadania”. Assim, percebe-se a importância de os professores adotarem novos comportamentos, novas modalidades de ensinar e de aprender ao mesmo tempo, assumindo o Ensino como mediadores, fazendo com que o aluno exercite sua iniciativa e criatividade, por meio da colaboração e orientação pedagógica do professor. Fundamental fazer com que o professor consiga substitui a prática pluridisciplinar e atravessar, sempre na medida do possível, para uma prática interdisciplinar e transdisciplinar, levando o aluno a pensar e aprender, provocando a perspectiva crítica dos conteúdos, em que o trabalho dentro da sala de aula seja um processo comunicacional. Desta forma, vai se processando o conhecimento e a transposição para seus comportamentos, o respeito à diversidade cultural e às diferenças no contexto escolar, na sala de aula, que se expande para a família e a comunidade. O professor tem a responsabilidade de, não só do dever profissional de se atualizar (teoricamente), dedicar-se à atualização científica, técnica e cultural como elementos pertinentes à formação continuada para alunos e professores, como também integrar, no exercício profissional, a dimensão afetiva, o comportamento ético e os valores daí subjacentes.Para que a disciplina de Ensino Religioso seja realmente significativa para professores e alunos, é necessário que a formação docente seja mesmo um processo de reeducação do educador. Reeducar os próprios preconceitos, contra a cegueira para com o diferente, abrindo para a compreensão humana, o conhecimento que traz lucidez; despojar do julgamento; conhecer a diversidade religiosa presente na sala de aula. A autora Monica Pinz Alves (2014) esclarece que o referencial curricular para o Ensino Religioso aponta para a formação do professor desta disciplina, com algumas características: a) Conhecer bem o fenômeno religioso e suas interconexões com as relações socioculturais dentro do contexto mundial atual;b) Compreender a diversidade cultural e religiosa da sociedade brasileira e saber interagir com esta diversidade;c) Ter um comportamento e atitudes autônomas, criativas, questionadoras e, ao mesmo tempo, mediadora na forma de lidar com todo o referencial cultural existente dentro da escola, na comunidade e no país;d) Que tenha compromisso consigo mesmo, no seu desenvolvimento pessoal e profissional, por meio de uma formação constante, continuada e disposto à atualização, à flexibilização para conseguir novos aprendizados;e) Que seu comportamento seja pautado em termos éticos e compromissado com a construção da cidadania, sabendo que esta é patrimônio coletivo de toda a sociedade brasileira;f) Ter habilidade para se comunicar, com o domínio de novas linguagens e tecnologias, utilizando-as na prática pedagógica;g) Reconhecer o aluno como pessoa, como sujeito e, por isso, manifestação da realidade e do legítimo outro;h) Ter habilidade para promover relações interdisciplinares e transdisciplinares utilizando os componentes curriculares para que a formação do aluno seja integral.Se professor de ER precisa ter estas especificações, não seriam estas exigidas para todos os professores das outras disciplinas? Ora, o conhecimento específico do conteúdo a ser ministrado, cada professor garante (em tese) a especialidade de sua disciplina. As outras especificações são esperadas de todos os professores de todas as disciplinas.Em síntese, uma qualificação do professor de ER convém pautar-se nos seguintes princípios:1. Graduar-se em áreas humanas, de preferência que seja em Ciências da Religião – sem descuido do chamado “conhecimento da Fé” (sem exclusividade de credo) ou de sua ausência, como opção dos sujeitos sociais (incluindo o aluno).2. Evitar tornar-se um proselitista.3. Fomentar a tolerância religiosa.4. Informar sobre a diversidade religiosa no marco das raízes e da pluralidade cultural, bem como de toda e qualquer opção (subjetiva) dos indivíduos.Ora, uma vez que as políticas públicas insistem na formação integral do aluno e para isso é preciso que o professor esteja preparado, não só técnica (conteudístico) como também em termos de formação de comportamentos adequados ao momento histórico mundial e brasileiro, percebe-se, nessa direção, que o artigo 139 está falando da formação de professores, independentemente de “sua” disciplina – daquele professor X, em sua especialidade. O que se conclui é que a formação de professores não é diferente de qualquer outra formação em Educação. Todos precisam ter ciência no investimento dessas novas competências.Já o artigo 142, por exemplo, insiste em pesquisas sobre gênero, orientação sexual e identidade de gênero, relações étnico raciais, educação quilombola, indígena, dos povos do campo, dos povos da floresta, dos povos das águas, etc., no sentido de ensinar cada vez mais aos alunos, na escola e, ao povo brasileiro, o respeito pela diversidade e tolerância ao diferente.A CONAE 2014, um documento escrito pela sociedade civil, muito completo, que dá bases para o PNE (Plano Nacional de Educação) 2014-2024, insiste também na formação profissional em função das transformações nos campos econômico-produtivo e inovações tecnológicas. Isso amplia as necessidades de trabalhadores, na exigência de novos perfis profissionais e do desempenho de novas habilidades, o que provocou mudanças nas instituições formativas acadêmicas e profissionais. Considerando a Educação brasileira, sabe-se que o conceito de laicidade ainda se encontra em risco, a formação docente para o Ensino Religioso, inadequada e em defasagem. Mesmo com os vultosos investimentos públicos, as repetências, evasão continuam altas, infelizmente a qualidade do ensino se mantém baixa. Isto se deve a ações descontextualizadas e sistema de avaliação inadequado. Há presença de acirramento de conflitos em relação à religiosidade e intolerância religiosa, pela incapacidade do homem moderno de compreender o mundo e lidar com as mudanças.Percebe-se acomodação em relação ao Ensino Religioso escolar, segue o movimento de atualização didática, mesmo sabendo que as escolas católicas ensejam educação de crítica social ligado ao Ensino Religioso, como reflexo de outras disciplinas críticas, mantendo-se na reprodução da ordem vigente. Essas discussões são importantes, levando em conta que o Ensino Religioso está na escola, tem um lugar pedagógico que lhe é próprio, é matéria de lei, mas não estão ainda suficientemente claros os direcionamentos que ela deve ter. Diferente das outras disciplinas existentes na escola, que são previstas em lei específica (Lei n. 9394/96), o Ensino Religioso é disciplina constitucional (art. 210 §1º da Constituição Federal). Isso, em vez de beneficiar a disciplina, a herança de uma “imaturidade histórica” a “empurra” para fora de uma discussão mais completa, pelo fato de ainda que não se percebe, no interior das escolas, inclusive nas posturas de gestores, um interesse real pela disciplina como tal, pela incapacidade de uma internalização do novo paradigma em que se sustenta, em tese, pelo menos. Resultado disso, gerador de impasses nas práticas pedagógicas, é, em boa parte, continuar sendo usada para o proselitismo e os interesses de angariar adeptos para suas denominações.O Ensino Religioso requer visão e formato integrado no ambiente escolar, o que implica proposta interdisciplinar. Como componente do Ensino Fundamental (Educação Básica), sua competência principal é a reflexão dos valores da sociedade. Por isso mesmo não se pode reduzir a disciplina à catequese, pois deve respeitar a diversidade cultural e a diversidade religiosa, num país laico. É função da escola educar, identificar os valores, como também educar para a compreensão/formação de significados e valores sociais, entre eles, promover atitudes de respeito às diferenças, por meio da criação de significados e ressignificação cultural, em todas as disciplinas, como também na disciplina de Ensino Religioso. Com o avanço na Legislação (Constituição de 1988 e LDB de 1996), o Estado cumpriu seu papel, propôs os PCNs (1997) e a sociedade civil, envolvida com a Educação Escolar cumpriu sua parte, como os programas de governo (a exemplo das duas CONAEs, de 2010 e 2014) como base ao atual PNE (2014-2024). O que falta, realmente, é um investimento decisivo na formação docente, muito falha na Educação brasileira, não só na disciplina de ER, como também em todas as outras.As aulas praticadas nas escolas refletem, ainda, mistura entre a disciplina quando era confessional e as propostas, a partir de 1997, de pluralidade cultural e religiosa. A disciplina de ER é manipulada por instituições religiosas para servir de palco de disputas: umas para ter um lugar e outras para manterem seus lugares hegemônicos, usando até a temática inclusão, mas o que se percebe é a escola transformada em campo de lutas, conflitos, desconfianças e competição entre as diversas confissões religiosas.A formação do professor de Ensino Religioso está pautada nos diferentes aspectos da condição humana, que leve em conta a realização do sujeito em termos pessoais e na relação com o contexto social. Deve ser uma formação que consiga promover o resgate da razão com a vida, levando em conta as necessidades vitais, aspirações e conhecimentos dos alunos, na leitura crítica da realidade, o que ainda não acontece na escola brasileira. Fazer a releitura, contextualizada, das religiões e buscar formas integradas de conhecimento, capazes de investigar o fenômeno numinoso, religioso, no sentido de religare é o que, em tese, convém buscar. Estes não se encontram – para valer, a não ser ainda timidamente - nos livros didáticos, e via de rega (ainda) não se ensinam nas aulas de Ensino Religioso.A prática da disciplina como é ainda praticada nas escolas brasileiras demonstra hegemonia confessional, com juízo de valores, o que faz com que diminua o arcabouço cultural e do conhecimento de crenças de outras culturas, tão ricas quanto todas as outras crenças, nas relações com o numinoso e a sacralidade. Há que requerer nova concepção de entendimento dos estudos religiosos e da ciência das religiões. Da forma como está sendo ministrada, a disciplina não faz falta ao aluno, em que pese a pesquisa ter mostrado que, curiosamente, o aluno da escola pública não é avesso a ela. Resta saber até quando permanecerá (tão somente) como uma exigência burocrática de saberes isolados.REFERÊNCIASAFFONSO, José. A primeira Lei. Eficácia e Economia na Gestão de Empresas. São Paulo: Pritence Hall. 2003.ALVES, Monica Pinz. 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